A „Kizárt!”-tól a „Nem is volt rossz…”-ig – Az olvasás mint élményforrás 1.

írta: Berta Beáta

Ez az írás a szerző egy korábban megjelent tanulmányának
átírt, aktualizált változata.¹

A tanári pályán eltöltött évek meggyőztek róla, hogy az irodalom tantárgy legfontosabb, a diákokat (ideális esetben) egész életükben elkísérő eredménye az olvasóvá nevelés, azaz az olvasás mint információforrás helyett az olvasás öröméért való olvasás megismertetése a 14–19 éves korosztállyal. Az olvasás örömét a művekhez kapcsolódó személyes élményeken keresztül lehet megélni. A tanórákon olyan tevékenységeknek kell kísérniük az olvasást, amelyek fejlesztik a diákok önismeretét, motivációt és teret biztosítanak a gondolatok, érzések megfogalmazásának, lehetőséget adnak az alkotó energiák felszabadítására, az irodalom és az egyéb művészeti ágak összekapcsolására. Az új utakat kereső magyartanárok a tantárgy módszertanán kívül meríthetnek az irodalomterápia és egyéb művészetterápiák, illetve a drámapedagógia eszköztárából is.

Amióta nem tanítok iskolában, kicsit nehezebb dolgom van, ha az irodalom és az olvasás szeretetét vágyom közelebb vinni a középiskolás korosztályhoz, de tényleg igaz, hogy „egyik kezével elvesz, a másikkal ad”, hiszen olyan korosztályhoz kerültem közelebb és olyan, az olvasást népszerűsítő programok megvalósítása vált lehetővé a számomra, amelyekről korábban – leginkább időhiány miatt – nem is álmodtam. Az alábbi cikkben a gimnáziumi tanárságom idején alkalmazott jógyakorlatokról számolok be, egy későbbi írásban pedig a mostani életemben megvalósított programokról adok majd hírt, mindenkit bíztatva arra, hogy találja meg a neki megfelelőt, és bátran vágjon bele a megvalósításba, mert igenis van közönsége az olvasásnak, az irodalomnak, a jó szövegekről való beszélgetésnek. A cikk végén egy szubjektív irodalomjegyzéket talál az olvasó – ezek a könyvek sokat segítenek abban, hogy mások számára is vonzóvá tegyem az olvasást.

Tisztában vagyok azzal, hogy a mai magyar iskolában az egyik legtöbbször hallható szó az időhiány, így a következő jógyakorlatokat olvasva biztosan sokan (tanárok és diákok egyaránt) felteszik a kérdést: jó, de mikor lenne erre időm. Ennek az írásnak nem célja a magyar oktatási rendszer alapproblémáinak részletezése vagy a megoldások keresése, viszont azt gondolom, hogy muszáj alkalmat találni arra, hogy a diákoknak valódi élmény (is) legyen az olvasás, hiszen nem lehet a 12-13 éves közoktatási szakaszban a magyartanítás egyetlen célja egy sikeres vizsga letétele az iskolaévek végén. Az olvasás segít az önkifejezésben, szavakat ad nekünk, amelyek segítségével magunkról, az érzéseinkről tudunk beszélni, illetve kapcsolódni tudunk mások megfogalmazott érzéseihez, gondolataihoz.

Praktikus oldalról közelítve: az olvasás fokozza a kreativitást, javítja a szövegértést, és ezek szükségesek ahhoz, hogy alkalmazkodni tudjunk a gyorsan változó munkaerőpiaci igényekhez. A tanórákon (is) fejlesztendő készségek között kiemelt szerepe van az érzelmi intelligencia fejlesztésének, amely tevékenységez korlátlanul állnak rendelkezésre a kortárs irodalmi művek, a kreatív írásos módszerek, a filmes, a színház- és drámapedagógiai eszközök. Az alábbiakban az általam korábban használt módszerekből mutatok be néhányat, konkrét feladatok megismertetésével, a sikereken túl nem hallgatva el a nehézségeket, a lehetséges buktatókat sem.

Saját tapasztalatom azt mutatja, hogy a diákok különös érdeklődéssel fordulnak a kortárs szerzők felé, mivel az általuk írt művekben nagyobb eséllyel találkoznak a mai kor aktuális kérdéseivel, problémáival.

Évekig nagy sikerrel szerveztem rendhagyó irodalomórákat az iskolámhoz közeli kerületi fiókkönyvtár anyagi és szervezői támogatásával. Egy, mindkét fél számára fontos összefogás eredményeként évi 2-3 alkalommal tudtunk kortárs szerzőket hívni a könyvtárba. Ezek a rendezvények nyitottak voltak, tehát a kerületi iskolák tanulóit, illetve a kerület lakóit egyaránt szívesen láttuk. A könyvtár pályázati és egyéb forrásokból fedezte a költségeket, egyeztetett a szerzőkkel, a meghívott vendégeket viszont én választottam ki, s én vezettem a beszélgetést is. Mivel ezeket az alkalmakat legalább fél évre előre egyeztetni kell, tanév elején megterveztem a programot, a könyvtár egyeztette az időpontot (itt leginkább az a döntő, hogy mikor ér rá a szerző), így a választott mű feldolgozását úgy időzítettem, hogy a beszélgetés időpontjához közel kerüljön rá sor, így a tanulók végig abban a tudatban foglalkoztak egy alkotóval és a választott művel, hogy tudták, a felmerülő kérdéseiket hamarosan személyesen az alkotónak tehetik majd fel. A program sikeres megvalósítása igényel némi tervezést, illetve anyagi forrást, de az előbb leírt módon megvalósítható.

Hasonló hatású a klasszikus és kortárs irodalmi művek párbeszédbe állítása a tanórákon: Tóth Krisztina, Lackfi János, Varró Dániel, Kiss Judit Ágnes – írásaikon keresztül mindannyian gyakori „vendégek” voltak az óráimon valamilyen klasszikus irodalmi művel kapcsolatban. A tanulók kalandnak, irodalmi nyomozásnak élték meg, ahogy felfejtették a törzsanyagban szereplő művek és az említett szerzőktől vitt szövegek közötti kapcsolatot. Különleges lehetőséget nyújt ez a tevékenység a kritikai gondolkodás fejlesztésére, hiszen a két hasonló tartalmú, de eltérő megfogalmazású, esetleg stílusú szöveg gyakran késztet véleményalkotásra tartalmi és esztétikai kérdésekben egyaránt. Az ilyen típusú „párbeszéd” kialakításához ötletadónak ajánlom a Pagony Kiadó Viszek egy szívet – Egymásra felelő versek című antológiáját.

Többször tartottunk „Ajánlok egy könyvet!” órát: előkészítésként mindenki húzott egy nevet (a képzeletbeli kalapban az osztályba/csoportba járó diákok neve, illetve az én nevem volt benne), majd egy előre egyeztetett magyarórára a kihúzott nevű embernek vittünk egy könyvet, amelyről úgy tudtuk, nem olvasta, de feltételeztük, tetszene neki. Az óra elején átadtuk a könyvet, majd röviden elmondtuk, miért gondoljuk, hogy az neki való, s az óra végéig olvastunk. Azzal búcsúztattuk ezeket az órákat, hogy mindenki adott egy rövid visszajelzést az „ajánlónak” arról, mennyire tetszett az ajánlott könyv, illetve ilyenkor gyakran kölcsön is kérték egymástól a gyerekek a könyveket. Ennek a tevékenységnek a személyes jellege, az óra nyugodt, elmélyült légköre tette emlékezetessé ezeket az alkalmakat. Bár nem volt kikötés a „kortárs” könyv, tapasztalatom szerint szinte mindenki ebből a körből választott, ezért került ez a tevékenység a kortárs irodalmat népszerűsítő blokkba. Itt a siker feltétele, hogy senki ne felejtsen el könyvet hozni az adott napra, de ha ezt mégsem sikerül megvalósítani, az iskolai könyvtár mentsvárul szolgálhat.

A kreatív írás lehetőséget ad a tanulóknak a kommunikációs készségek és az önismeret fejlesztésére. Ezek a személyes jellegű megnyilatkozások elősegítik az olvasott irodalmi művekhez való egyéni viszony kialakítását, s páratlan terepet biztosítanak az önkifejezésnek. A nyelvórákon viszonylag régi gyakorlat a kreatív írás módszerének alkalmazása – miért ne lehetne ez bevált gyakorlat, nem csupán alkalomszerű, a szünet előtti utolsó óra színesítésére szolgáló tevékenység a magyarórákon is?

Tapasztalataim szerint a következő műfajok írásával lehet a legnagyobb sikerrel kísérletezni:

Mindegyik felsorolt műfajnál nagy szerephez jut a fantázia és a kreativitás, hiszen általában a tanulóknak valaki más bőrébe kell beleképzelniük magukat. Bármilyen, a tanórán olvasott történet szereplőinek bőrébe bújva írhatnak levelet egy másik szereplőnek, készíthetnek naplóbejegyzést, írhatnak egy alternatív befejezést az „igazi” helyett.

Érdemes figyelni az aktuális pályázatokat: gyakran jelennek meg a kreatív írásos művek készítését ösztönző felhívások könyvtárak, színházak, iskolák, kulturális szervezetek, egyesületek, cégek honlapján. Szintén saját tapasztalat, hogy érdemes a tanórán elkezdeni a közös gondolkodást a beküldhető művekről, az esetleges együttműködés formáiról, hiszen csupán a pályázat szövegének ismertetése általában nem lépi át a diákok ingerküszöbét. A beküldött pályaműveket gyakran évekkel később is meg lehet találni a pályázatkiíró honlapján, így ezek az oldalak a határidő letelte után is ötleteket adhatnak a tanórai kreatív írásos feladatok felkutatásakor.

Tanári munkámban igyekeztem a diákok meglévő ismereteire, készségeire alapozni, s lehetőség szerint szem előtt tartottam a tantárgyköziséget.

Az általam „Mi a boldogság?” címmel kitalált és megvalósított projektben azt kapták feladatul a csoportok, hogy bármilyen, a címben jelölt témával foglalkozó irodalmi művet jelenítsenek meg filmes eszközökkel. Teljesen eltérő megoldások születtek: voltak, akik mesét írtak, s az ahhoz készülő illusztrációk munkafázisaiból raktak össze egy filmet, míg volt olyan csoport is, akik egy létező irodalmi mű alapján forgattak jelenetet, míg az is előfordult, hogy egy irodalmi mű kiválasztott sorai adták a leforgatott jelenet kulcsmondatait, de maga a történet teljes mértékben a készítők ötletein alapult. Ennek a fajta tevékenységnek a rokona, amikor a dráma és tánc tantárgyhoz kapcsolódva vagy egy prózai művet dramatizálnak a csoportok, vagy egy eleve színpadra szánt mű egy jelenetét állítják „színpadra” a tanulók, jelmezek, kellékek, hang- és fényhatások segítségével. Remek alkalom ez annak kipróbálására, milyen eltérő eszközök állnak rendelkezésére egy epikus és egy drámai szerzőnek, ráadásul rengeteg féle tehetség tud megmutatkozni egy ilyen feladatban – egészen biztosan mindenki megtalálja a testhezálló tevékenységet a maga számára.

A vizuális kultúra tantárgyhoz kapcsolódóan a következő tevékenységek szerepeltek a tanóráimon: illusztráció-, illetve plakátkészítés, borítóterv készítése, társasjáték összeállítása. Ez utóbbi készülhet akár egyetlen műhöz kapcsolódóan (a kötelező olvasmányok feldolgozásának szép befejezése lehet egy ilyen feladat), de összefoglaláshoz is használható: ebben az esetben kikötésként szerepel, hogy legalább 15 kérdéskártyát kell készíteniük a csoportoknak a saját játékukhoz, amely kérdések a tanultak ismétlését segítik elő. Ilyenkor én is adtam minden csoportnak 10-15, magam készítette kérdéskártyát, ezzel biztosítva, hogy a legfontosabb altémák mindenképpen megjelenjenek minden csoportnál. Természetesen a kész játékokat egymás között kicserélve játszottak is ezekkel a diákok az összefoglaló órán.

Új utaknak nevezem azokat a tudományterületeket, amelyek hagyományosan elkülönülnek az irodalomtanítástól, azonban – szerencsére – egyre többször és egyre nagyobb szerepet kapnak a tanári gyakorlatban. Az irodalomterápia, a drámapedagógia valamint a színházpedagógia egyre nagyobb teret kap a magyarórákon, hiszen mindegyik területnek vannak olyan jó gyakorlatai, amelyek könnyen átültethetők a tanítási gyakorlatba, s az ezek nyújtotta lehetőségeket kihasználva nagyobb eséllyel valósítható meg az irodalomtanulás élményszerű jellege.

Definíció szerint az irodalomterápia (biblioterápia) „az olvasás és az írás segítő kapcsolat keretében való, interaktív használata, amely kísérni, támogatni tudja a legkülönbözőbb nemi, életkori és társadalmi csoportokból származó, egészséges vagy beteg egyének személyiségének, önismeretének gazdagodását, mentális egészségvédelmét, jóllétét, s fontos segédeszköze lehet gyógyulásuknak, állapotuk javításának vagy szintentartásának”. (Béres Judit: Azért olvasok, hogy éljek – Az olvasásnépszerűsítéstől az irodalomterápiáig. Kronosz, Pécs, 2017) Ebből a meghatározásból kiemelném az irodalomterápia univerzális jellegét: jól látszik, hogy bárhol, ahol szövegekkel foglalkozunk, érvényesíthetők az irodalomterápiás szempontok, természetesen a megfelelő szakmai kompetenciakeret megtartásával.

A hétköznapi magyartanári gyakorlatban ott érhető legegyértelműbben tetten ez a szemlélet, amikor

Nem könnyű eljutni odáig, hogy a tanulók természetesen kezeljenek egy ilyen kérdést. Sok gyakorlás, sok beszélgetés szükséges ahhoz, hogy a diákok megtanuljanak magukra, a saját reakcióikra figyelni olvasás közben, s aztán be is tudjanak számolni a megfigyeléseikről. Viszont ha ez már sikerül, mindig nagy élményt jelent rácsodálkozni arra, hogy ugyanaz a szöveg milyen sokféle jelentést hordoz, milyen sokféle élményt, érzést aktivizál. Olyan vizuális eszközök, mint a Dixit-kártya (a Dixit egy asszociációs társasjáték) vagy a Maci kártya (egy, az érzelmekről szóló terápiás beszélgetéseken gyakran használt kártyacsomag) hatékonyan tudják megtámogatni, beindítani az érzésekről való beszélgetést.

A drámapedagógiai eszköztár szintén nagy segítséget nyújthat az irodalmi művek személyiségfejlesztő, önismereti lehetőségeinek kiaknázásában. A teljesség igénye nélkül említenék néhány, már többször kipróbált gyakorlatot.
Kihangosítás (egy többszereplős szöveg olvasása előtt közösen eldöntjük, ki melyik szereplőért lesz „felelős”, majd a felolvasás során bizonyos pontoknál megállva, ők valamennyien egyes szám első személyben „kihangosítják” a vállalt szereplő gondolatait, azaz elmondják, mit érez és miért az a bizonyos szereplő): remek módja ez a játék az empátia fejlesztésének, illetve alkalmas arra is, hogy a tanulók fokozottan figyeljenek az olvasott szöveg kisebb utalásaira is.
Forró szék (egy önként vállalkozó – beleképzelve magát az órán aktuálisan érdekes karakter szerepébe – leül a terem közepén elhelyezett székre, a többiek kérdéseket tesznek fel neki az olvasott szövegben tanúsított magatartásával kapcsolatban. A széken ülőnek igazat kell mondania, vagy azt, amit ő maga igaznak gondol a történet alapján): kifejezetten alkalmas ez a technika az egyes szereplők motivációinak feltárására.
Jelenetalkotás egy mondattal: nagyon érdekes asszociációkat tud előhívni, ha az olvasandó szöveg (amely bármilyen műfajú lehet) egy-egy mondatával kell jelenetet rögtönözniük a csoportoknak. Egyrészt a jelenetek előadása után a diákok nagyon kíváncsiak arra, milyen kontextusban szerepeltek az adott mondatok az eredeti szövegben, illetve ha ugyanazt a mondatot kapja meg minden csoport, azt is nagy érdeklődés kíséri, hogy milyen különböző jelentéseket hordozhat ugyanaz a szövegrész.

A színház-pedagógiai foglalkozásokról itt csak röviden szólnék: egyre több színház tartja fontosnak, hogy az aktuálisan műsoron levő előadásaikhoz beavató színházi foglalkozást tartsanak, közelebb hozva a tanulókhoz a színház formanyelvét, az aktuális előadás rendezői koncepcióját. Ezek a foglalkozások gyakran a színházban zajlanak, ideális esetben időben közel az előadás megtekintésének időpontjához, legtöbbször megelőzve azt. Vannak olyan programok is, amelyek az előadás előtt és után is kínálnak egy-egy foglalkozást, az előadás után az élmények feldolgozásának céljával (leginkább az érzékenyítést célzó darabok esetében történik ez így). Azonban azokban az esetekben is használhatók színház-pedagógiai eszközök, ha nincs színház a közelben, vagy éppen adott esetben nem oldható meg az olvasott mű színházi megtekintése: több színház weboldalán vannak fenn oktatási segédletek, amelyek kifejezetten a pedagógusok támogatásának céljával íródtak, általában egy pedagógus közreműködésével.

1. Élményalapú irodalomtanítás – jógyakorlatok egy gimnáziumi magyartanártól. In: Neveléssel az olvasásért – olvasással a nevelésért: jógyakorlatok a bölcsődétől az egyetemig. (szerk.: Szabó Ildikó), Neumann János Egyetem, Kecskemét (2020) ↩︎