Humanista pedagógia – a Humánspecifikus Motívumok szerepe az oktatásban és nevelésben

írta: dr. Czike Bernadett pedagógus, pszichológus,
a Szabad Iskolákért Alapítvány (SZIA) alapítója és szakmai vezetője¹

Jelen írás a Humanista pedagógia című kötet bevezető tanulmányának változatlan tartalmú közreadása a szerző engedélyével.²

A pedagógia fontos feladata alapvető emberi szükségleteink és motívumaink feltérképezése, fejlesztése és kielégítése. A nevelés és tanítás nem hagyhatja figyelmen kívül azokat a szükségleteket, amelyek emberi létünket meghatározzák. Az egyes motívumok erősítése, támogatása vagy elnyomása befolyásolja fejlődésünket, mindennapi életünket és jövőnket is. Mindezekre lehet teljes pedagógiai rendszereket építeni, és lehet teljesen figyelmen kívül hagyni őket.

A következőkben ebben a tanulmányban és az egész kiadványban arra teszünk kísérletet, hogy bebizonyítsuk, hogy milyen nagy károkat okoz a gyerekek fejlődésében az a pedagógiai attitűd, módszertan és tevékenység, amely a Humánspecifikus Motívumokat nem, vagy kevéssé, vagy nem megfelelő arányban veszi figyelembe elveiben és gyakorlatában.

Az egyes motívumok szöveges bemutatása után egy táblázatban foglalom össze a lényeges jellemzőket. A táblázat tartalmaz egy Következtetések, pedagógiai elvek, eljárások nevű oszlopot, ahol igyekszem bemutatni azt, hogy amennyiben erre a motívumra odafigyelünk, fejleszteni szeretnénk, akkor az milyen pedagógiai célokkal és elvekkel függ össze. Tartalmaz egy Alternatív/általános megoldások, módszerek oszlopot is, ami azt fejti ki részletesebben, hogy milyen módszerekkel és eszközökkel tudjuk serkenteni a tárgyalt motívum egészséges fejlődését. Konkrét példákat is hozok az egyes módszerekre, eljárásokra. A Lehetséges zavarok, tünetek oszlopban a teljesség igénye nélkül mutatok példákat arra, hogy milyen negatív következményekkel járhat az, amikor az egyes motívumokat nem, alig vagy esetleg eltúlzottan vesszük figyelembe a nevelésben.

A motívációk rendszerezéséről elsőként mindannyiunknak Abraham Maslow piramisa jut eszünkbe. Ebben a rendszerben Maslow nagy hangsúlyt fektet az alapvető, ún. hiányszükségletekre (fiziológiai szükségletek és biztonság), és csak ezután jönnek a híres piramisban a magasabbrendű szükségletek. A most következő felsorolásban és a szükségletek pedagógiai szempontú elemzésekor kizárólag a magasabbrendű szükségleteket vesszük sorra, néhány szükségletet az eddig ismertek mellé teszünk, mintegy kibővítve a felsorolást. Az alapvető fiziológiai és biztonsági szükségletek kielégülését természetesen itt is elengedhetetlennek tartjuk ahhoz, hogy egyáltalán beszélhessünk a magasabbrendű szükségletekről, motívumokról. A magasabbrendű szükségleteket és motívumokat együtt nevezzük ebben a tanulmányban Humánspecifikus Motívumoknak, (rövidítve HSM).

Affiliáció és intimitás

Az első motívum az affiliáció és intimitás. Ez a motívum azt jelenti, hogy minden ember egészséges fejlődéséhez szüksége van társakra. Az általános társas igény mellett mindenkinek alapvető szükséglete legalább egy olyan intim kapcsolat, amelyben elfogadják őt, és amelyben kiteljesedhet. A társas kapcsolatok elengedhetetlen mivoltára számos korai kötődés kutatás mutatott már rá. (Például: arcpreferencia vizsgálatok, kötődéselméletek, idegen helyzet kísérletek, hospitalizációs kutatások stb.)

A pandémia megerősítette saját tapasztalatainkat arról, hogy milyen fontosak a személyes és tágabb társas kapcsolataink. Felhívta a figyelmet arra is, hogy sok diák depresszívvé, akadozó fejlődésűvé válik, tanulni sem képesek akkor, ha magányos, nincs társas közege. Ma már egyértelmű, hogy az iskola elsődleges feladata nem az ismeretek átadása, illetve a szorosan vett tanítás, hanem elsősorban a kompetenciák, és azon belül is a szociális kompetenciák fejlesztése. Ki ne emlékezne barátaira az általános iskolából, csoporttársaira az egyetemről? Legfontosabb iskolai élményeink kortárskapcsolatainkhoz kötődnek, ezek őrződtek meg maradandó emlékeinkként.

Az affiliáció és intimitás motívumai a tanár facilitátori és mentor szerepével tudnak kiteljesedni, tanulásszervezési alapjai pedig a projekt és a kooperatív tanulás. Vagyis az a pedagógusi attitűd, amelyben a tanár háttérbe vonul, onnan irányít, serkenti és szervezi a tanulási folyamatot. Az osztálytársakkal való közös munka mindennapi tevékenység kell, hogy legyen a diákok életében. Egymás segítése, az elfogadás és az együttműködés a társadalmi beilleszkedés alapja. Ezek nélkül a kompetenciák nélkül nem tudjuk az életünket harmonikusan felépíteni.     

A társas kapcsolatok hiánya, a társak ellenszenve vagy kirekesztése megkeseríti az iskolai létet, lehetetlenné teszi a beilleszkedést és ezzel együtt a tanulást is. Amennyiben a diák fél a csoportban, iskolai közegben megnyilvánulni, teljesíteni, akár esetleg élni is, mert nincsenek barátai, nem elég befogadó a környezete, akkor nem tudja az elvárt követelményeket teljesíteni, szorongó és alulteljesítő tanuló, és később ugyanilyen felnőtt lesz belőle. A zavart, olykor hiperaktívnak tűnő viselkedésnek is lehet ez az oka, hiszen a magányos gyerek is szeretne barátokat, partnereket szerezni, csak inadekvát módon teszi azt.

Az alternatív pedagógiák és iskolák közül a Carl Rogers elvei alapján létrejött intézmények és mozgalmak azok, amelyek a legnagyobb figyelmet szentelik a társas humánspecifikus szükségletnek. Rogers szerint a kapcsolatok minősége meghatározó a terápiás és a tanulási folyamatban. A legnagyobb esély a gyógyulásra, tanulásra akkor van, ha a terapeuta / tanár empátiával, kongruenciával és elfogadással fordul a klienséhez / diákjához, és ezáltal olyan légkört teremt a terápia / tanítás során, amelyben a kliens / diák megtalálja a saját útját. Nem véletlen tehát az, hogy például a budapesti Rogers Óvodában és Iskolában is a személyközi kapcsolatok minőségére került a legnagyobb hangsúly. A tanár-diák, a diák-diák és a szülő-tanár kapcsolatra egyaránt vonatkozik ez.

A kooperatív tanulás során az egész tanulási folyamat a diákok közötti együttműködésre épül. Spencer Kagan hangsúlyozza, hogy a legjobban ennél a tanulásszervezési módnál bontakozhat ki a diákok egymás iránti elköteleződése és toleráns, segítőkész attitűdje. Az építő egymásrautaltság, mint fő alapelv azt mondja ki, hogy lehet úgy is függeni egymástól, hogy az a célunk, hogy a társunk minél jobban teljesítsen. A szociálpszichológiában ezt kölcsönös függőségnek nevezik. A kooperációban akkor lesz nekünk is jobb az elért eredményünk, ha a csoporttársunk is jól teljesít. Kagan élesen szembeállítja ezt a működési módot a versenyhelyzet romboló egymásrautaltságával, amikor csak akkor nyerhetünk, ha a társunk rosszabbul teljesít nálunk.

A társas kötődés motívumának felhasználása a nevelésben és oktatásban minden bizonnyal a gyermeki fejlődés legegyértelműbb útja. A hazai iskolai gyakorlatban azonban sokszor ennek az ellenkezője történik. A társakkal való együttműködést, egymás segítését (pl. súgás) büntetés követheti, ami a józan észnek, és a későbbi, felnőtt élet kihívásainak és feladatainak is teljesen ellentmond. Ez a hozzáállás az, ami elülteti diákjainkban, hogy az iskola valami olyasmi, ahol nem lehet őszintének lenni, és ahol úgy kell viselkedni, ahogyan az élet más színterein soha. Így fordulhat elő, hogy a pedagógusok egy része olyan magatartásmintákat próbál meg átadni az iskolában, amelyek soha, sehol nem kellenek, és amelyek sehol máshol nem használhatók.

Motívum	Következtetések, pedagógiai célok, elvek eljárások	Alternatív megoldások, módszerek	Konkrét példák	Lehetséges zavarok, tünetek
Affiliáció és intimitás	A szociális tanulás elmélete (utánzás, identifikáció, interiorizáció). A társas kapcsolatok fontos szerepe: Egymás segítése, az elfogadás és a toleranciára nevelés előtérbe kerül. Előítéletmentesség, erőszakmentesség. A szociális kompetenciák fejlesztése kiemelt feladat. A tanár szerepének újraértelmezése.	Kooperatív tanulás.   Az iskolai kapcsolatok újraértelmezése: A tanár, mint facilitátor, mint mentor: pár, patrónus és segítő, kísérő rendszer kiépítése. Az értékelés része a szociális fejlődés visszajelzése.	Spencer Kagan: Kooperatív tanulás. Carl Rogers tanárképe. A szociális kompetenciák fejlesztésére épülő tanterv: Kincskereső Iskola, Rogers Óvoda és Iskola, Palánta Iskola. Sulinova: Szociális kompetencia fejlesztő program (kooperativ.hu)	Túlzott társas függés. A figyelem felhívására és megtartására irányuló viselkedés, nehezen kialakuló önszabályozás, későn kialakuló kontrollfunkció, szabálykerülés, magányosság, visszavonuló magatartás, alacsony teljesítmény.

A kompetencia motívuma

A következő humánspecifikus szükséglet az ún. kompetenciamotívum. A kompetencia szót a pedagógiával kapcsolatban sokféleképpen használjuk, ezért ki-ki egészen mást érthet alatta. A pszichológiai szakirodalomban a kompetenciamotívum szoros kapcsolatban áll az ún. belső kontrollos magatartással. Ez az attitűd azt jelenti, hogy felelősnek tartjuk magunkat a sorsunkért, felelősek vagyunk tetteink következményeiért. Ami történik velünk, arról tehetünk, azt részben képesek is vagyunk irányítani. Ezzel szemben a külső kontrollos attitűd azt jelenti, hogy a velünk történteket a sors, vagy más földöntúli hatalom játékának, beavatkozásának tulajdonítjuk. Ezt egy skála két végpontjaként érdemes elképzelni és az emberek többsége ezen a skálán belül valahol a vonalon helyezkedik el.

A kompetens ember tehát belső kontrollos, úgy érzi, hogy hatással van a vele történt dolgokra, és hatással van a világra is. Képes elvégezni a feladatokat, megoldani a problémákat. Mindehhez szorosan hozzátartozik, hogy nemcsak képes erre, hanem tudja is magáról, hogy képes rá. Így kapcsolódik ez a motívum az önismerethez és az önbizalomhoz is. A hit abban, hogy meg tudja csinálni a dolgokat, befolyásolni tudja az eseményeket, nyilvánvalóan pozitív töltetet ad ahhoz, hogy ez valóban is így történhessen. Ebben a kontextusban tehát, ha valami sikerül, az éppúgy eredménye a hitnek abban, hogy sikerülni fog, mint maga a képesség a megcsinálásra.

Mint ahogyan az élet sok területén, itt sem jó a szélsőséges belső kontrollosság. A felelősség túlzott, nagy mértékű és nem megfelelő szituációkan történő inadekvát felvállalása sok esetben szorongáshoz, tehetetlenségérzéshez, ezen keresztül akár depresszióhoz is vezethet. Ugyanakkor az felismerés és hosszú távon kialakuló attitűd, hogy tehetünk azért, ami velünk történik, motiváló erejű és segíti az egyént a vágyott változások elérésében. Könnyű belátni azt, hogy a nevelés elsődleges feladata ennek a hitnek az elültetése diákjainkban. Ez pedig csak az önbizalom növelésével lehetséges. Fontos, hogy a gyerekek sok olyan sikerélményben részesüljenek, ahol megélhetik saját hatékonyságukat. Ez a hatékonyság számos dologban manifesztálódhat, a többszörös intelligencia területeinek bármelyikében. Lehet, hogy jó barátok tudnak lenni, lehet, hogy szépen énekelnek, jól mozognak, vagy éppen képesek verbalizálni gondolataikat. A lényeg maga az alkotófolyamat, a kipróbálás és a siker.

Minden művészeti tevékenység, minden komplex tananyag és óraszervezés alkalmas ennek a motívumnak az erősítésére. És természetesen minden olyan értékelési és visszajelzési forma, amelynek célja nem a rajtakapás, nem a büntetés és megszégyenítés. Ilyen az árnyalt, fejlesztő értékelés.

A kompetencia-érzés a társak elismerésével is nő, ezért fontos, hogy a közösségekben egymás értékeinek hangsúlyozása legyen a jellemző, lehessen másnak lenni, mint a megszokott, járjon elismerés azért, ha valaki önmagát meri adni és kreatívan képes gondolkodni.

A kompetenciamotívum tanítható, a sok pozitív tapasztalat erősíti, a sok negatív tapasztalat pedig gyengíti azt. Nem nehéz belátnunk, hogy ehhez a feladathoz erős kompetenciamotívummal rendelkező pedagógusok kellenek. A mai magyar pedagógustársadalomra ez sajnos kevéssé jellemző. Iskoláinkból kikerülve, a diákok gyakran félénk és szorongó, alacsony önértékelésű felnőttek lesznek, akik irigylik a másik sikerét, és akik kudarckerülő viselkedésükkel inkább nem kezdenek bele semmibe, nehogy még kevesebb önbizalmuk legyen. Az ilyen ember frusztrált, intoleráns, és nem szívesen segít másoknak, nem örül annak, ha valakinek sikerül valami az életben.

A demokratikus társadalmak célja, hogy polgáraikban a kompetenciamotívum szükségletét fejlesszék, táplálják. Aki hisz magában, annak sikerül.

Motívum	Következtetések, pedagógiai elvek, célok, eljárások	Alternatív megoldások, módszerek	Konkrét példák	Lehetséges zavarok, tünetek
Kompetencia motívum	Szorongásmentes légkör, elfogadó tanári magatartás.   Az önbizalom növelése kiemelt feladat. Pozitív énkép. A hatékonyság megélése, a siker megélése fontos. A próbálgatás érték. A hibázás lehetősége.     Az önállóság támogatása. A kreativitás és művészetek szerepe nagy. Szabadság – önálló döntés. Reflektivitásra ösztönzés, az önszabályozás, a belső kontroll kialakulásának segítése.	Elismerés, megbecsülés – fejlesztő értékelés. A másság elismerése, tisztelete. A tolerancia és az empátia értékek és a pozitívumok hangsúlyozása. Az alkotás fontos – sok alkotótevékenység, a kreativitás ösztönzése. Projektalapú tanulás.   Differenciálás.   Problémaalapú tanítás. Felfedeztető tanítás.	Igazgyöngy – művészeti nevelés. Waldorf iskola – művészeti nevelés. Palánta Iskola – projekt. Montessori – differenciálás. Minden alternatív iskola jó példa lehet erre.	Szorongó gyerek. Kudarckerülő viselkedés (a sikerre törekvés ellentéte). Konformista viselkedés. Kicsi önbizalom. Félénkség. Visszahúzódó magatartás. Teljesítmény-képtelenség. Motiválatlanság. Depresszió.

Az autonómia motívuma

A harmadik humánspecifikus szükséglet az autonómia. Gondolhatnánk azt is, hogy vannak olyan személyiségtípusok, akiknek szükségletük az önállóság (önirányítás), míg mások azt szeretik, ha vezetik őket. Nyilván valamennyire személyiségfüggő ez a tulajdonság, azonban kétség kívül minden ember igénye.

Úgy tűnik, hogy alapvetően önállóságra születtünk, nem konformistának. Ez akkor is igaz, ha sok kísérlet látszólag azt bizonyítja (Milgram és tsai), hogy konformisták vagyunk, hogy szeretünk úgy viselkedni, ahogyan a többiek, és ahogyan elvárják tőlünk. Ezek a kísérletek az én értelmezésemben éppen arra mutatnak rá, hogy milyen fontos lenne az autonómia motívumának megerősítése már kis kortól kezdve. Ha az emberek jutalmat kapnak a konformista viselkedésért, akkor az lesz a követendő példa. Életük végéig gyermekek maradnak, akiknek szükségük van egy erőskezű vezetőre, aki megmondja, hogy mit kell tenni. Az autonómia kialakulása a felnőtté válás fontos része és minden demokratikus társadalmi berendezkedés alapfeltétele. Az érett viselkedés, önálló gondolkodás, önálló vélemény, saját értékrend és a döntési képesség kialakulása jellemzi az autonóm embert. A gyerekkori önállóság serkentése az észszerű határok közötti próbálgatások engedése és a kamaszkori dackorszak megfelelő kezelése szintén részét képezik ennek a folyamatnak.

Az autonómiára „szoktatás” azt jelenti, hogy kell a saját döntés lehetősége, kell a saját elhatározás, és kell az önmagunkra szánt idő is. Szeretünk függetlenek lenni, és merünk is akkor, ha erről nem szoktatnak le minket. A körülmények nagy szerepet játszanak ebben. A biztonságos környezet, a család védőhálója segíti az önállósodást. A személyiségfejlődésben az önállóság jelei az első, illetve a második dackorszak, valamint a kamasz önállósulása és a fiatal felnőtt leválása szüleiről.

Ebben a folyamatban is nagyon fontos a felnőtt szerepe, aki hagyja, elismeri és serkenti ezt a folyamatot. Hogyan? Megengedi, hogy a gyerek kipróbálhassa magát, önálló döntéseket hozhasson. Ez nem könnyű feladat, hiszen sokszor féltjük a gyerekeket attól, hogy önállóan próbáljanak ki dolgokat. Féltjük őket, nehogy valami bajuk essék. Nehéz azt az egyensúlyt megtalálni, ahol a gyerek már képes valamit megcsinálni, már nem veszélyes számára, ha önállóan cselekszik. Sokszor a felnőttek bizonytalansága és ragaszkodása a fő oka annak, hogy nem engedjük meg a gyerekeinknek az önállóságot. Magunk fontosságának és nélkülözhetetlenségének tudata vezet gyakran a gyerekek túlirányításához. Előfordul, hogy amikor hátráltatjuk az önállósodási folyamatot, saját, felnőtt életünk kiüresedésétől is félünk.

Milyen pedagógiai hozzáállás segíti elő az önállósodást? Például mit javasolt Maria Montessori? A pedagógus lehetőleg ne zavarja a gyereket a fejlődésben! Vonuljon vissza, és teremtse meg azokat a feltételeket, amelyek mellett a gyerekek önállóan dolgozhatnak. Montessori fontosnak tartotta ehhez a megfelelő eszközöket és a támogató környezetet. A szoktatásnak is nagy hatalma van, ha valaki megszokja, hogy megbíznak benne és rábízzák a feladatokat, akkor igyekszik is ennek megfelelni. Olyan ez, mint az önmagát beteljesítő jóslat, amikor a bizalom és a hit meghozza az eredményét.

Motívum	Következtetések, pedagógiai elvek, célok, eljárások	Alternatív megoldások, módszerek	Konkrét példák	Lehetséges zavarok, tünetek
Autonómia	Az önállóság engedése, serkentése. Biztonságos környezet megteremtése. Érett identitás kialakulása fontos szempont.     Elfogadás, tolerancia. A másság tisztelete.   Kreativitás.	Differenciálás, egyéni fejlesztés. Kooperatív munka. Nagy szabadság: A választás lehetősége. Az önálló döntés lehetősége: Fejlesztő értékelés.	Montessori pedagógiája. Carl Rogers tanárképe. Summerhill. Alternatív iskolák.	Önállótlanság. Szorongás. Konformista magatartás. Önbizalomhiány. Mások követése. Saját, valódi identitás hiánya.

A teljesítménymotiváció

Talán ez az a motiváció, amit nem kell nagyon részletesen bemutatnunk. Hangsúlyosan jelen van ma is a pedagógiában, így az iskolákban is. Sokszor sugalljuk a gyerekeknek: a jó teljesítmény boldoggá tesz. A teljesítmény alapvető sajátossága, hogy társadalmi konszenzus kell a mérhetőséghez és összehasonlításhoz. A teljesítményhez szorosan hozzátartozik a verseny, mert ennek során kiderülhet, hogy kinek jobb a teljesítménye. Kellenek a tesztek és felmérések, hogy mérhető legyen, kinek mekkora a teljesítménye. Gondoljunk például a felvételi- és vizsgakövetelményekre!

A teljesítmény mérésének és a teljesítménymotiváció erősítésének fontos eszköze az osztályozás. A jegyek segítik az eligazodást abban, ki hol áll a sorban, kinek milyen a teljesítménye. Az összehasonlítási elem is alapvető ebben, hiszen a szelekció csak akkor lehet tökéletes, ha van jó, jobb és legjobb is az osztályban. Ahogy mindig van rossz, rosszabb és legrosszabb tanuló is. Ez sok gyerek tanulási motivációját gyengíti.

A különböző helyekről érkező alvárások és az ezeknek való megfelelés igénye sok gyereknél okoz erős szorongást, kudarckerülő magatartást. A folytonos mérések és az ezekben való alulteljesítés komoly pszichés problémákhoz vezethet, a negatív énkép és az önsorsrontó magatartás előfutára.

A teljesítmény persze fontos része az életünknek, együtt kell vele élnünk, és diákjainkat is fejlesztenünk kell ebben a tekintetben. Az együttműködés és a verseny nem zárják ki egymást, hanem inkább egymást feltételezik. Azonban az arányok nagyon fontosak! Ha segítjük a diákokat abban, hogy miképpen tudnak egymásra odafigyelni és együtt dolgozni, azzal segítjük az egészséges és fair verseny lehetőségének kibontakozását is.

Motívum	Következtetések, pedagógiai elvek, célok, eljárások	Poroszos, illetve alternatív megoldások, módszerek	Konkrét példák	Lehetséges zavarok, tünetek, ha eltúlozzák
Teljesítmény-motiváció	Kizárólagosan a siker, az előmenetel a fontos. Folyamatos stressz, a jó teljesítmény a kizárólagos cél. A külső elismerés igénye.   Eredményorientált fejlesztés. A produktum fontos.   Állandó társas összehasonlítás.   Szelekció. A hibázás rossz, büntetendő.	Osztályozás.   Frontális oktatás, illetve differenciálás, egyéni fejlesztés.   Azonos követelmények, illetve egyéni követelmények, tehetséggondozás.   Verseny, összehasonlítás, mérés, illetve kooperatív munka, mestermunka, projekmunka, produktum.   Szummatív értékelés/fejlesztő értékelés.	A 20. századi „hagyományos” pedagógia / alternatív pedagógiák. Poroszos, autoriter nevelés / alternatív iskolák.      Sportversenyek. Iskolai feleltetés / kiselőadások, egyéni felkészülés, mestermunka az év végén. Felvételi rendszer / nyitott iskola.	Fokozott versengés. Stressz, szorongás.   Frusztráció – agresszió. Túlzott önbizalom. Motiválatlanság. Beképzeltség. Egymás lenézése. Irigység.

Az önmegvalósítás

Az önmegvalósítás talán egész életünk legfontosabb céljaként definiálható. Jellemzője, hogy egyedi a cél, és ehhez egyediek az eszközök is. Nem szükséges hozzá semmilyen általános, mindenki által elfogadott kritériumrendszer, elég, ha mi magunk úgy érezzük, sikerült. Mindenki számára más és más lehet az önmegvalósítás útja, és az elért eredménye is. Ebben az esetben jól értelmezhetők a különbözőség, a másság és az egyediség fogalmai, hiszen éppen az a cél, hogy mindenki számára a legmegfelelőbb legyen saját beteljesedése. Fontos, hogy nincsenek „műfaji kritériumok” sem, azaz hogy bármiben lehet jó az ember. Ha valakinek van egy ügye, amit fontosnak tart, amiért él, akkor már elmondhatja, jó úton jár az önmegvalósítás felé. Az önmegvalósítás fogalma nagy pszichológiai elméletekhez is kapcsolódik, de ma már pedagógiák is épülnek rá. Az ilyen pedagógiai irányzatok legfontosabb jellemzője az egyéni fejlődési, tanulási utak támogatása az iskolában.

Az önmegvalósítás folyamatának alapvető eszköze a gyerekek egyéni igényeinek felmérése és fejlesztése, valamint az ennek megfelelő differenciálás. Megengedi az intelligenciaterületek szerinti választást a feladatok elvégzésénél és támogatja a kreatív megoldásokat, valamint a projektmunkát. Elfogadja és kihasználja az egyéni érdeklődési területeket, engedi, hogy a diákok kedvük szerint dolgozhassanak. Az önmegvalósítás motívumának felerősítése nem igényel versenyeztetést, nem igényli az egyforma feladatokat. Jót tesz neki az alkotó folyamatok kezdeményezése, a művészeti nevelés is. A pedagógus legfőbb jellemzője ebben a folyamatban a rugalmasság és az elfogadás. Fontos, hogy a diákok különbözőségét ne pedagógiai nehézségnek, hanem lehetőségnek élje meg. Fontos, hogy ne alkalmazzon merev szabályokat, hogy engedje a fő útról való letérést, sőt adott esetben kifejezetten jutalmazza azt.

Az iskola a fejlesztő értékeléssel is támogathatja az önmegvalósítás folyamatát. Ebben az értékelési formában lehetőség van arra, hogy a saját célhoz és a saját elért eredményhez igazodjon az értékelés. Sem a standardokhoz, sem pedig a diákok egymáshoz való hasonlítása sem szükséges. Lehetőség van arra is, hogy bármilyen folyamatot, illetve produktumot értékeljünk. A sokféle tanulásszervezési módszer (frontális, kooperatív, egyéni és pármunka) lehetővé teszi, hogy ki-ki az egyéniségének, temperamentumának és habitusának megfelelő módon tanulhasson. Így nemcsak a tanulás és tudás tartalma és tárgya lehet különböző, hanem a hozzájuk vezető út is. Ennek megvalósításához a pedagógusképzésben és a napi munka során is sok segítséget kell adni a nevelőknek. Az iskolákban pedig elengedhetetlen az empatikus, toleráns és hatékony kollegiális támogatás.

Motívum	Következtetések, pedagógiai elvek, célok, eljárások	Alternatív megoldások, módszerek	Konkrét példák	Lehetséges zavarok, tünetek
Önmegvalósítás	Egyéni ügy, egyéni cél az életben. Ez a  legmagasabbrendű szükséglet, az alapszükségletek kielégítettsége kell hozzá. A különbözőség tisztelete.	A választás szabadsága. Az egyéni érdeklődés figyelembevétele.   Fejlesztő értékelés.   Sokféle tanulási terep lehetősége. Az egyéni tanulási stílus támogatása.   Differenciálás.	Abraham Maslow szükségletpiramisa. Carl Rogers nevelési elvei. Felfedeztető tanulás. Organikus pedagógia.	Nem valósul meg, mert hiányzik az alapszükségletek kielégítettsége, céltalanság, önállótlan, komformista magatartás, szürke élet, szorongás, depresszió.

A transzcendencia motívuma

Az emberiség a kezdetektől fogva igényelte a spiritualitást. Fontos, hogy az életnek legyen olyan aspektusa, ami túlmutat a mindennapok valóságán. A művészetek és az alkotás folyamata, valamint a különböző vallások spirituális eseményei mind-mind alkalmasak lehetnek ennek a szükségletnek a kielégítésére. Mindenkinek az életében nagy szerepet játszanak azok az – elsősorban – érzelmi élmények, amelyek a közös együttlétben, a közös alkotásban vagy a meditációban, vagy bármilyen, a valóságot kicsit távolabbról néző dologban öltenek testet.

Csíkszentmihályi Mihály, a flow-elmélet megalkotója így ír erről:

„… Az ilyen érzések – koncentráció, belemerülés, elmélyülés, élvezet, sikerélmény – nyújtják az embereknek életük legszebb pillanatait. A harmonikus módon kifejtett pszichikus energia mindig, mindenkiben ilyen érzéseket kelt. Tipikusan ilyen érzéseket kiváltó tevékenység például az éneklés, a táncolás, a vallási szertartásokon való részvétel, a sportolás… Ezeket az érzéseket nevezem flow-élményeknek, mivel a vizsgálatok során sok megkérdezettől kaptuk azt a választ, hogy a legemlékezetesebb pillanataikban spontán cselekedtek, mintha egy áramlat ragadta volna őket magával.” 314. o.

„ A flow teljes lélekkel való belemerülést biztosító átmeneti világot teremt az ember köré, és ezzel segít elmenekülni a hétköznapok gondjai elől. Ez a menekülés azonban nem olyan, mint amikor drogokkal vagy együgyű örömökkel elhomályosítjuk az értelmünket, és belesüllyedünk a megnövekedett entrópiába. Ez előremenekülés a magasabbszintű komplexitás felé, miközben az ember képességeit új kihívások legyőzésével fejleszti.” 246.o.

„ A tudat harmóniájának megteremtésére való törekvés mögött gyakran, bár nem mindig, a természetfeletti erőkben való hit húzódik meg. … A különbségek ellenére egy dolog biztosnak látszik: a spirituális tevékenységek a konfliktusok és a káosz csökkentésére törekednek. Nélkülük az emberek valószínűleg elbizonytalanodnának és összezavarodnának…” 315. o.

A pedagógiában, az iskolai munkában is szükség van arra, hogy a gyerekek a pedagógussal együtt, a tanulás során is átéljék a transzcendens pillanatokat. A Waldorf- és az Organikus Pedagógiában a tradíciók, szertartások, a művészetek és az érzelmi intelligencia kifejezett fejlesztése alapvetően fontos. Ugyanakkor szinte minden más pedagógus is él a művészeti nevelés, szociális kompetencia-fejlesztés eszközeivel.

A transzcendencia motívumának alkalmazása, fejlesztése adja az iskolai élet sava-borsát, az érzelmi kötődés fontos elemét, az egymáshoz, a közös értékekhez és az iskolához tartozás együttes élményét. Ez a motívum megjelenhet minden iskolai tevékenységben. Akár például a kooperatív tanulás is lehet kerete az összetartozásnak, adhatja az egymásra figyelés, az emberek egymás iránti empátiájának élményét.

De a spiritualitás túlzott megélése okozhatja azt is, hogy a gyerekek nem eléggé keresik a kritikai gondolkodás lehetőségeit, nem válnak szuverén egyéniséggé, inkább csak egy közösség normái szerint élnek. Sok kisgyereket jellemez az egyformaságra törekvés és alkalmazkodás igénye, ezért a közösségi élmény túlhangsúlyozása, folyamatos erősítése az egyénivel szemben hátráltathatja a személyiségfejlődést.

Motívum	Következtetések, pedagógiai elvek, célok, alapelvek	Általános megoldások, módszerek	Konkrét példák	Lehetséges zavarok, tünetek, ha eltúlozzák
Transzcendencia motívum	A művészeti nevelés kiemelt szerepe: az alkotás szabadsága, öröme. Tudati határállapotok létrejöttének egészséges keretek közötti serkentése. A hit szerepe nagy. A közösségi rítusok fontosak.	Rituálék, közös ima, énekek, művészetek. Művészeti nevelés. A közösség azonos elvek alapján, egy vezető irányításával halad.	Mérei Ferenc: Együttes élmény. Igazgyöngy iskola. Közösségi iskolák. Waldorf Iskola. Organikus pedagógia. Egyházi iskolák. Flow élmény.	Az egyéni utak kevéssé érvényesülnek, a konformizmus nő. Esetleges túlzott elrugaszkodás a valóságtól, álomvilágban élés, szorongás a hétköznapok problémáitól. A kritikai gondolkodás gyengül.

Felhasznált irodalom:

• Affektív pszichológia – szerk. Bányai Éva és Varga Katalin, Budapest, Medicina, 2012.
• Carl Rogers: Valakivé válni, EDGE 2000 KFT, 2011.
• Carl Rogers: A tanulás szabadsága, EDGE 2000 KFT, 2011.
• Csíkszentmihályi Mihály: A harmadik évezred pszichológiája, Open, 2007. ford.: Buda Júlia
• Montessori: A gyermek felfedezése, Cataphius kiadó, 2011.
• Vekerdy Tamás: Gyerekek, óvodák, iskolák, KULCSLYUK KIADÓ KFT, 2021.
• Christen Nicholson Nelson: Többszörös intelligencia? SZIA könyvek, 2011.
• Diane Heacox: Differenciálás a tanításban, tanulásban, SZIA könyvek, 2012.
• Spencer Kagan: Kooperatív tanulás, Önkonet kiadó, 2010.
• Bodoni Ágnes: Reformpedagógia – Pedagógusi kompetenciák fejlesztése reform- és alternatív pedagógiai módszerek segítségével, Ábel kiadó, 2012.
• Kereszty Zsuzsa-Lányi Marietta: Könyv a differenciálásról, Educatio, 2008.
• Klein Sándor: A gyerekközpontú iskola, EDGE 2000 KFT, 2011.
• Klein Sándor – Soponyai Dóra: A tanulás szabadsága Magyarországon – Alternatív pedagógiai irányzatok, iskolák, tanárok, tantárgyak, EDGE 2000 KFT, 2011.

1. A szerző az Apor Vilmos Katolikus Főiskola főiskolai tanára, az Alternatív Pedagógiák Módszertani Központ vezetője, a Humánspecifikus Motívumok alternatív pedagógiai megközelítésű rendszerének megalkotója ↩︎
2. Humanista pedagógia – A humánspecifikus motívumok megjelenítése az alternatív iskolákban; SZIA kiadó, 2023. szerk.: Czike Bernadett ↩︎