A tanulószervezetekről

írta: Nahalka István

Az oktatással foglalkozó szövegekben (elemzésekben, célkijelölésekben) egyre gyakrabban jelenik meg egy talán nem minden érintett által ismert fogalom, a tanulószervezet fogalma.¹ Az oktatási rendszer, az intézmények fejlesztésével kapcsolatos elképzelésekben rendszeresen láthatjuk, hallhatjuk, hogy sok szakember tartaná komoly előrelépésnek, ha az oktatásban működő, a tanulás-tanítás folyamataival foglalkozó szervezetek (mindenekelőtt az óvodák, az iskolák, a felsőoktatási intézmények) tanulószervezetekké válnának.
Mit kezdjünk ezzel a fogalommal, hogyan lehet viszonyulni a leírt célhoz?

Tanulószervezetté válni nem egy döntés kérdése, nem egyik pillanatról a másikra történik és nem oldható meg semmilyen szervezetbe való jelentkezéssel és felvétellel sem.

Melyek ezek a sajátosságok?

Nem véletlen, hogy már a megnevezés is tartalmazza a tanulást. A tanulószervezeteket folyamatos tanulás jellemzi. Az oktatás körülményei között ez nyilván nem csak a diákok, a hallgatók tanulási folyamatait jelenti, éppen az a lényeg, hogy az adott szervezet összes szereplője, sőt, maga a szervezet is tanul. Az utóbbi időben a szervezetek és a bennük szerepeket betöltő emberek tanulásával kapcsolatban azonban két újdonság mindenképpen szót érdemel. Az egyik az, hogy a tanulás mondjuk egy tantestület, vagy egy-egy pedagógus, oktató számára nem pusztán a „piacon” már hozzáférhető, máshol „előállított” tudás elsajátítása.

A modern tanulószervezetek nem pusztán begyűjtik a máshol létrehozott tudást, hanem bekapcsolódnak e tudás termelésébe is. Iskolák, óvodák által elindított, pályázatokon támogatott helyi innovációk, egyetemi tanszékek gyakorlatorientált oktatásfejlesztési projektjei és sok más hasonló tevékenység lehet jó példa erre.

A másik alapvető tendencia, amely nem vált ugyan teljesen általánosan elfogadottá, különösen Magyarországon, valójában nem áll messze az előbb leírt fejleménytől. Arról szól, hogy az elmúlt fél évszázadban jelentős mértékben vált elfogadottá a tanulás konstruktivista szemlélete, amit a szervezeti tanulással, a tanulószervezetté válással kapcsolatban is számos kezdeményezés fogad el és érvényesít. Mint sokan tudják, a konstruktivista pedagógia kiindulópontja, hogy a tanuló (a diák, a pedagógus, a NOKS dolgozó, az egyetemi oktató, a tantestület, a tanszék) nem a tudásnak különböző forrásokból való átvételével tanul, hanem minden tudását maga konstruálja, elsősorban az előzetes tudására építve, de felhasználva az előzetes tudása segítségével értelmezett tapasztalatait is. Vagyis nemcsak arról van szó, hogy a tanulószervezet tudástermelő egyben, hanem arról is, hogy minden tudását maga konstruálja, még akkor is, amikor látszólag egy külső forrásból vesz át információkat.

A tanulószervezet lényege tehát a korszerűként számon tartott szervezetelméleti és pedagógiai (konstruktivizmus) alapokból kiindulva a konstruktív, öntevékeny, innovációt, fejlesztést jelentő tanulás. A fejlesztés, az innováció, a tanulás nem egy-egy elkülönült pályázati tevékenységként érvényesül a szervezetben, hanem – kis túlzással – mindennapos, szervesen beépült, természetes tevékenységként. Formája gyakorlatilag bármi lehet, ami eredményes, hatékony tanulást jelent: továbbképzés, belső önképzés, egyéni önképzés, tanórakutatás, esetmegbeszélések rendszere, kiscsoportokban születő fejlesztési projektek kivitelezése, s a sort nagyon sokáig folytathatnánk.

Bizonyos értelemben elsőnek kellett volna említeni azt a sajátosságot, amelynek megléte nélkül lehetetlen a tanulószervezetté válás az oktatás intézményeiben. Ez a nyitottság abban az értelemben, hogy a szervezet minden tagja legyen hajlandó végiggondolni új elképzeléseket, ötleteket, javaslatokat, akkor is, ha adott pillanatban nem ért azokkal egyet.
Zsiráfnak nevezett állat igenis van, létezését nem érdemes tagadni, még akkor sem, ha egyébként mondjuk állatkerti dolgozóként nem értenénk egyet a mi állatkertünkben való tartásával.
Megbeszélésekre, vitákra van szükség, esély biztosítására ahhoz, hogy megváltozzék a véleményem. Ha ez a fejlesztést megakadályozó mértékben hiányzik, akkor a tanulószervezetté válás természetesen hiú ábránd. Előbb valamilyen – a helyi jellegzetességektől függő – módon a nyitottságot kell kialakítani olyan „tömegben”, hogy a fejlesztés, ha esetleg csak kompromisszumokkal is, de teret nyerhessen.

A szakirodalomban gyakran szerepel, hogy a tanulószervezetté váláshoz közös célok és értékek kellenek. Valaki mondhatja persze, hogy ezzel semmilyen probléma nincs, az oktatást szabályozó dokumentumok megadnak egy közös cél- és értékrendszert. Már a köznevelési törvény is forrás ehhez, de ott van a Nemzeti alaptanterv stb. Ez egy tisztán formális válasz, bár egyáltalán nem elképzelhetetlen, hogy vannak az oktatásban olyan közösségek, amelyekben a jogszabályok tartalma is létrehoz egy közösen és őszintén vállalt cél- és értékrendszert. Tapasztalataink és bizonyos felmérések is azonban azt mutatják, hogy az eseteknek csak egy kis hányadában lehetséges ez. És nem azzal van a baj, ha jogszabályok rögzítenek lényegében konszenzussal megerősített tartalmakat, célokat, értékeket. A gond akkor kezdődik, amikor a központi szabályozás túlterjeszkedik ezen és egyáltalán nem csak általánosan, konszenzussal elfogadott tartalmakat jelenít meg. Ha az oktatás szervezetei ellenállnak, és az elfogadhatón túllépő elvárások teljesítésére nem hajlandók, vagy valamilyen ügyes módszerrel „kicselezik” ezt a kötelezettségüket, akkor már komolyan vetődik fel, hogy egy oktatási szervezetnek olyan cél- és értékrendszerre van szüksége, amely mögött helyileg konszenzus van, amit a tanulók, a szülők, a pedagógusok, a vezetők magukénak vallanak, vagyis alapvetően érdekeltek azok érvényesítésében. Ez egy szükségképpen kritikai álláspont azokon a helyeken, ahol a közösség nem egy az egyben kívánja követni a központi előírásokat. A helyzet oka nem az intézmények „szabotázsa”, hanem olyan elvárások megfogalmazása történik központi szinten, amely elvárásokkal kapcsolatban a kritika, az ellenállás, a „szabotázs” szinte elkerülhetetlen.

A tanulószervezetek közösségként működnek. Ez alatt most azt érdemes érteni, hogy a tanulási, innovációs, fejlesztési folyamatokban (is) az eljárásokat, a gyakorlatot a magas színvonalú együttműködés, a közös célok követése formálja, és nagyon jelentős szerepet kap a tudásmegosztás. Ha én történelemtanárként kitaláltam nagyon jó feladatokat arra, hogy a történelem csatáit miképpen lehet táblás játékokkal szimulálni, akkor esetleg már a részletek kidolgozásába, kipróbálásába, az eredmények értékelésébe is bevonom a kollégáimat. De ha egyedül végeztem is a feladatokat, az eredményeket mások által felhasználható módon közzéteszem, megosztom legalább az iskola történelemtanáraival, még jobb, ha mindenkivel az iskolában, sőt, azon kívül is, mert más tantárgyak és más intézmények tanárait is inspirálhatja az, amit csináltam vagy csináltunk.

A tanulószervezetben az értékelés a tanulást szolgálja. Most persze az egész szervezet tanulási folyamataira kell gondolnunk elsősorban. Nem sokra megyünk az olyan értékelésekkel, amelyekben megállapítjuk, hogy szervezetünkben w számú fejlesztési folyamat zajlott az „értékelési (beszámolási) időszakban”, x Ft-ot nyertünk pályázatokon, szervezetünk y számú külső partnerrel dolgozott együtt (és itt egy impozáns felsorolás következik), hogy pedagógusaink z óra munkaidőt töltöttek innovációs feladatokkal. Egy ilyen „beszámoló” mögött is állhat kiváló fejlesztési, innovációs tevékenység, és bizonyos folyamatok elemzése során még a w, x, y, z adatok is jól jöhetnek, de egy ilyen értékelésben nincs szó a lényegről.
A lényeg pedig két dolog:
(a) Jól szolgálták-e fejlesztési, innovációs folyamataink a céljaink elérését, értékeink érvényesítését?
(b) Amennyire e folyamatokban mi magunk gyarapodtunk, amit megtanultunk, az hasznos lesz-e később is, használható módon tanultuk-e meg, vagyis adaptív-e a tanulás eredménye?

Ez a fajta gondolkodás az értékelési folyamatokról csak nagyon szűk körben elterjedt Magyarországon. Megértése, elfogadása és gyakorlatban történő megvalósítása még meglehetősen sok időt igényel.

Ha az értékelés során a megszerzett tudásnak, a kialakított gyakorlatnak az adaptivitása az alapvető kérdés egy tanulószervezetben, akkor világos, hogy az értékelés módszerei között is elsődleges szerepet játszanak az önértékelő jellegűek. (Messzire vezetne, ha ezt most részletesen elemeznénk, de érdemes lesz majd rá visszatérni egy másik írásban.)

Végül (legalábbis ebben a leírásban utolsóként): a tanulószervezetté válás a résztvevőktől sajátos tudást, felkészültséget igényel. Ez a tudás megszerezhető (pontosabban: megkonstruálható) természetesen a tanulószervezetté válás folyamatában is. Soroljunk fel néhány ilyen speciális tudáselemet:

• A tanulás folyamatának eltérő szemléletmódjai, köztük a konstruktivista tanuláskép is.
• A tudás adaptivitásával kapcsolatos elméleti és gyakorlati megfontolások.
• A pedagógiai folyamatokban megjelenő értékelés különböző szemléletmódjai, köztük a hagyományosaktól lényegesen eltérő értelmezések is.
• A társas tanulással kapcsolatos újabb tanulástudományi felismerések és gyakorlati megjelenésük.
• Pedagógiai kísérletek, fejlesztési folyamatok kivitelezésére vonatkozó elképzelések és gyakorlati megoldások.
• Pályázati keretek között zajló fejlesztő munka sajátos szabályainak ismerete és betartása, a protokollok követése.

Ebben az írásban a tanulószervezet fogalmát szerettem volna az olvasókhoz közelebb hozni. Nem szóltam arról (hiszen nem tűztem ki feladatként annak megvilágítását), hogy hogyan állunk ma óvodáinkban, iskoláinkban, felsőoktatási intézményeinkben a tanulószervezetté válással, nem adtam receptet arra, hogy miképpen lehet tanulószervezetet létrehozni, és oktatáspolitikai célokat sem jelöltem ki azzal kapcsolatban, hogy mikorra milyen célokat kellene elérni ezen a téren. E kérdések többségére nem is tudnék válaszolni. Csak azt tudom, azt viszont nagyon határozottan, hogy

Éppen azért, mert további, egyéb fejlesztések számára teremtené meg széles körben a jó alapokat.

1. A Tanítanék Mozgalom részvételi alapon készült, 2026 januárjában megjelent szakpolitikai javaslatcsomagjában szintén szerepel a tanulószervezetekké alakulás, mint cél: Mit várnak el a szülők és a pedagógusok az oktatáspolitikától? ↩︎