írta: Fóti Péter, a Taní-tani online pedagógia folyóirat főmunkatársa
http://www.foti-peter.hu; peter.foti@runbox.com
Bevezető
Írásom központi témája a „heti terv” és annak “csodálatos” átalakulási folyamata. El fogom mondani, hogy mi a “heti terv”, és azt is, hogy mi is pontosan az az átalakulás, amit a heti tervvel kapcsolatosan jónak, kívánatosnak látok.
Korábban arról írtam, hogy az iskolában sokkal nagyobb teret kellene adni a gyerekek önállóságának.[1] Egy tanár csak annyiban avatkozzon be a gyerekek tanulásába, amennyiben ez elengedhetetlen.
Nem akarom azt mondani, hogy soha ne avatkozzon be, de azt állítom, hogy az iskoláinkban – nagyon általánosan – egyfajta “túlzott tanítás” folyik. Hogy ez a túlzott tanítás mikor is kezdődik, azt nehéz meghatározni. Valószínűleg gyakran már az iskola előtt, otthon kezdődik, és aztán az óvodában is találkozhatunk vele. Most az iskolázás kezdeti szakaszával szeretnék foglalkozni, amikor a gyerekek az írásbeliség, a matematika és a világ megismerésének alapjaival foglalkoznak.
A mai “túlzott tanítási” módszerek helyett szeretném azt javasolni – és erre bemutatni a heti terv átalakításának egy lehetséges útját —, hogy hogyan lehet a gyerekeknek nagyobb önállóságot adni. Ennek következménye egy jobb pedagógia lenne, aminek eredményeként a gyerekek önállóbbak lennének a tanulásban és ezzel együtt az életben is. Mindez azonban nem a tanári szerep kiüresítését, hanem annak lényeges átalakulását jelenti.[2]
A tanár ott van, és a gyerekek rendelkezésére áll, de nem akarja, és nem hiszi azt, hogy képes a tanulás minden apró részletét a kezében tartani. Az élet tele van paradoxonokkal. Az egyik ilyen paradoxon éppen az, hogy a gyerekek, ha elkezdünk kevesebbet tanítani, többet tanulhatnak.
Az általánosan elfogadott nézet az, hogy több tanítás több tanuláshoz vezet. Hogy ez nem így van, azt az amerikai pedagógus-író, John Holt érzékletesen bemutatta saját praxisában. Amikor ő elkezdett kevesebbet tanítani, akkor a gyerekek többet tanultak.[3] Erre a heti terv átalakított modellje is bizonyítékul szolgálhat.
A kiindulópont:
A szokványos “heti terv”
A heti terv alkalmazásával a tanár a frontális tanítás helyett más szerepet vehet fel az osztályban. Nem ő határozza meg lépésről lépésre, hogy mit kell kinyitni, elolvasni vagy elvégezni, hanem egy általa összeállított, egységes heti tervet ad a gyerekek kezébe. Minden tanuló ugyanazt a tervet kapja, amelyen saját tempójukban dolgozhatnak: szabadon megválaszthatják a feladatok sorrendjét, és maguk oszthatják be az idejüket.
Ez a megközelítés lehetőséget teremt arra, hogy a gyerekek több figyelmet fordítsanak azokra a területekre, ahol több időre van szükségük.
A szokványos “heti-terv” problémái
Ennek a fajta heti tervnek, hasonlóan a frontális tanításhoz, komoly problémái vannak. A gyerekek mindkettőre tipikusan háromféleképp reagálnak:[4]
Vannak az erős és alkalmazkodó gyerekek, akik ezt nagyon jól viselik. Tudnak tanulni, a frontális tanítás vagy akár a merev heti terv esetén is. Őket lehet így jutalmazni, motiválni, és ők így elvégzik a munkát, amit a heti tervben számukra kijelöltek.
Nem mindenki ilyen. Létezik legalább két “másfajta” gyerek is:
Vannak gyengébb képességű gyerekek, akik nem értik az utasításokat, és nem is értik a heti tervben leírt követelményeket. Nekik több időre van szükség arra, hogy képet alkossanak és aztán tanuljanak. Erre a heti terv sem ad nekik elég lehetőséget.
Ezen túl vannak a nem alkalmazkodó gyerekek, akik számára – mivel ők már előrébb tartanak –, tisztában vannak azzal, hogy amit a tanítás kíván tőlük csak arra szolgál, hogy le legyenek foglalva. Számukra se a frontális tanításban, sem az egyszerű tradicionális heti tervben nincs tanulási kihívás. Ezért gyakran zavarják az órát, könnyen válnak rendbontóvá.
Ezek a különféle gyerekcsoportok különféle módon reagálnak a heti terv bevezetésére. Vannak gyerekek akik igyekeznek letudni a munkát, és aztán valami mást csinálnak, vagy akár vándorolnak, mennek ide-oda. Ezt a frontális tanítás esetén nem tudják megcsinálni, mert nem mozdulhatnak el a padból, illetve, hogy ugyan csinálhatnak mást, de a tanár észreveszi és fegyelmezi őket. Ök nem kapnak igazán arra lehetőséget, hogy önállóan írjanak, olvassanak, számoljanak, kutassanak.
Mindezekre ebben az életkorban minden gyerek képes. Sajnos a gyerekek és a tanár egy ördögi körbe kerülnek, amiből nem tudnak kitörni azért, mert fejük felett lebeg az a feltételezés, hogy a tanulás egyetlen módja a tanári magyarázat, vagy esetünkben a pontosan kialakított egyen heti terv.
Mi a probléma gyökere?
Az iskolában általában a tanulást egy a tanártól a gyerekek felé folyó egyirányú átadó műveletnek képzelik el. Holott a tanulás – ez az egyik nagy felismerése az utóbbi idők pedagógiájának – egy komplex folyamat, amelyben szerepet játszanak az érzelmek, a világról alkotott modellek, a kísérletezés, a hibázás és a hibák kijavítása.[5]
Ezért a tanulást nem lehet előre megtervezni. Az iskola azonban, és ez egy régi és meggyökeresedett elképzelés, megpróbálja úgy megtervezni a tanítást, hogy azt apró lépésekre osztja, és aztán egyik lépés után a másik következik. A pedagógia konzervatív képviselői abban hisznek, hogy ezekből az apró lépésekből egyszer csak a gyerekekben összerakódik a tudás.
Valójában azonban a tudás ilyen jellegű „átadása” nem működik igazán. A tanulás nem egyszerűen az egyszerűtől a bonyolult felé halad; sokkal inkább egy puzzle kirakásához hasonlít. Hiába veszünk kézbe egy újabb darabot, ha az nem illeszkedik a már meglévőkhöz, nehéz lesz elhelyezni – nem lehet „a levegőben” felépíteni.
Ahhoz, hogy valóban beépüljön az új tudás, mindig kapcsolódnia kell ahhoz, amit már ismerünk. Ezzel a frontális tanítás nem számol, és a merev heti terv is alig veszi figyelembe.
A probléma ott kezdődik, amikor ezt a fajta, apró lépésekre bontott tanulást túlzottan erőltetjük a gyerekeknél. Ilyenkor könnyen elveszítik eredeti érdeklődésüket, és inkább különféle „játszmákba” kezdenek: igyekeznek a tanár felé azt mutatni, hogy tudnak valamit, miközben valójában nem értik mélyen a tartalmat.
Ennek következtében éppen az marad rejtve a tanár előtt, ami a legfontosabb lenne: hogy mit értenek valóban, mire képesek, és hol vannak a nehézségeik. Így az iskola működése könnyen egyfajta romboló játszmává torzulhat, amely nem a megértést, hanem a látszat fenntartását szolgálja.
A heti terv átalakításának ötlete olyan út lehet, ami segíthet ebből a zsákutcából kiszabadulni.
Az iskolának egy jó és logikus célja az, hogy a gyerekek a mindennapi élet problémáival szembesüljenek, hogy elsajátítsanak kultúrtechnikákat, hogy be tudjanak illeszkedni, és képesek legyenek a világban produktivan élni.
Természetesen ezen az úton már a folyamat közben is fontos az önállóság. A tanár szerepe is átalakul: inkább háttérbe lép, ösztönzést ad, és nem törekszik a tanulás aprólékos irányítására. Feladata inkább az, hogy gazdagítsa a tanulási környezetet, új szempontokat és lehetőségeket vezessen be, valamint biztosítsa a gyerekek számára a szükséges eszközöket és anyagokat.
Ha igény van rá, akkor a gyerekek számára szakértővé válik. Természetesen elismeri azt, hogy egy gyerek is lehet szakértő. Rendelkezésére áll a gyerekeknek, ha azok valami visszajelzést adnak, vagy reflektálnak arra, amit tanultak.
A tanár jelen van a gyerekek számára, megosztja ismereteit, de nem akarja a tanulást majdhogynem görcsösen a saját kezébe venni. Így ad lehetőségeket a gyerekeknek az önálló tanulásra.
Lássuk, hogy mindezek hogyan érhetők tetten a heti terv átalakítása nyomán.
Az átmenet kezdete
(A-tól B-ig)
Ebben az esetben a gyerekeknek nem egyetlen feladatot kell megoldaniuk és nem előre megadott kérdésekre kell válaszolniuk. Ehelyett lehetőséget kapnak arra, hogy önállóan dolgozzanak: például beszámolót írjanak egy korábbi, közösen átélt állatorvosi látogatásról.
Az olvasás is új hangsúlyt kap. Nem pusztán egyéni feladatként jelenik meg, hanem közös tevékenységgé válik, amelyet egy társukkal együtt végezhetnek. Bár a feladatok témája még adott, a tanulás módjában már megjelenik egyfajta mozgástér.
Hasonló elmozdulás figyelhető meg a matematikában is, ahol a gyerekek összetettebb feladatokat kaphatnak, például: „Készíts egy oldalt a kilences szorzótáblával!”, vagy “Dolgozzatok együtt, kérdezzék ki egymást!”.
Ezek a változtatások lehetőséget teremtenek a választásra. Nem szükséges, hogy minden gyerek ugyanígy dolgozzon: a tanár akár fel is teheti a kérdést, ki szeretné az új típusú feladatot választani. Elképzelhető, hogy egyesek inkább a hagyományos megoldás mellett döntenek – és ez is része a folyamatnak.
Így a tanulás jobban igazodhat az egyes gyerekekhez, és az osztályban már nem mindenki ugyanazt csinálja.
Mindez azonban még további lépésekkel erősödhet és az önállóság nagyobb fokai felé vezethet.
Második lépés az önállóság felé
(B-ből C-be)
Ezt nevezem a terv C változatának. Itt ismét feltehetjük a kérdést: szeretnének-e a gyerekek még nagyobb szabadságot, még több egyéni választási lehetőséget a heti tervben.
Az írás területén például már maguk határozhatják meg a témát. Írhatnak mesét, saját élményen alapuló történetet vagy akár fantáziatörténetet – a lényeg az, hogy az írás mint tevékenység jelen legyen. Az elkészült munkákat időnként közös „íráskonferenciákon” olvashatják fel egymás vagy az osztály előtt. Azok a gyerekek is részt vehetnek ezeken, akik egyelőre a korábbi módszernél maradnak, így közvetlenül megtapasztalhatják ennek az útnak az előnyeit, és kedvet kaphatnak ahhoz, hogy később maguk is kipróbálják.
Hasonló lépés tehető az olvasás területén is. Ha az osztály rendelkezik egy kisebb könyvtárral, a gyerekek maguk választhatnak olvasnivalót. A választott könyveket bejegyzik egy közös naplóba, amely egyszerre szolgál a tanár számára tájékozódási pontként – ki mit olvas, kit mi érdekel – és a gyerekek számára is, hiszen láthatják egymás választásait. Így kialakulhatnak közösen olvasott, „népszerű” könyvek, de megjelenhetnek egészen egyéni érdeklődéseket tükröző választások is.
A számolásnál szintén megnyílhat az önállóság tere. A gyerekek eldönthetik, mely részekben érzik magukat bizonytalannak – például melyik szorzótáblát nem tudják még biztosan –, és célzottan ezeket gyakorolhatják. Emellett bekapcsolható egy további elem is: a gyerekek maguk is kitalálhatnak feladatokat társaik számára. Ezeket ki lehet tenni a falra a készítő nevével együtt, és mindenki választhat közülük, amit szívesen megoldana.
És így tovább – a lehetőségek sora bővíthető. Ezek a példák azt mutatják, hogyan lehet további lépéseket tenni a gyerekek önállósága felé úgy, hogy közben az osztály működése rendezett marad, de fellazul az a keret, amelyben mindenkinek ugyanazt kell tennie.
A gyerek saját terve
(C-ből D-be)
Ha mindez működik, akkor újabb lépést lehet tenni: eljutni a gyerekek saját tervéhez. Itt már a heti terv helyett inkább az jelenik meg: „ezt csinálom ezen a héten”.
A gyerekek egy kezdetben üresen hagyott keretet kapnak, amelyben a fő területek továbbra is adottak, de a konkrét tartalommal már ők maguk töltik meg. Időt kapnak arra, hogy átgondolják, mivel szeretnének foglalkozni, majd ezt leírják, és megosztják a tanárral.
Ebben a folyamatban a tanár és a gyerekek közötti párbeszéd különösen fontossá válik. A tanár visszajelzéseket ad, kérdéseket tesz fel – például rákérdez a tervek realitására vagy az elkészülés várható idejére –, és szükség esetén javaslatokat, támpontokat kínál.
A tanár szerepe itt is tovább alakul: nem előírja a feladatokat, hanem figyelemmel kíséri és támogatja az egyéni terveket.
Új napirend, új intézmények
Így tehát lépésről lépésre, szinte észrevétlenül, egy új világba érkezünk.[6] Ebben az új környezetben új struktúrákra van szükség, hiszen a korábbi frontális tanítás vagy a merev heti terv helyett rugalmasabb szervezési formák jelennek meg.
Ahogy korábban is utaltam rá, a heti terv merevségének fellazítása azt is lehetővé teszi, hogy a gyerekek ne csak a tanártól, hanem egymástól is kapjanak impulzusokat. Ez pedig oda vezet, hogy egyre inkább megmutatják egymásnak a munkáikat, és erre időt is kell szánni – akár naponta többször is, például reggel vagy a nap végén. Ennek pontos formája már szervezési kérdés, de az, hogy a gyerekek egymás munkájával találkoznak, alapvető jelentőségű.
Ezekben az úgynevezett bemutatókörökben a gyerekek nemcsak megosztják, hanem értékelik is saját és egymás munkáját, és bizonyos esetekben a tanár is bekapcsolódik az értékelésbe. Fontos azonban, hogy ez az értékelés mindig konstruktív legyen: ne minősítésként működjön, hanem olyan visszajelzésként, amely segíti a továbblépést.
Ebben a rendszerben a gyerekek számára különösen fontossá válik egymás véleménye, és a tanár támogató visszajelzése. Így alakul ki egy saját motiváció, amely nem egyszerűen külső vagy belső motivációként írható le, hanem inkább a tanulási helyzetben megélt, sajátként átélt hajtóerőként jelenik meg.
Az értékelésnek ezekben a folyamataiban az is lényeges, hogy új szempontokat hoznak be a tanulásba. Minden gyerek másképp látja ugyanazt a feladatot, és ez a sokféleség gazdagítja a közös munkát. Egy-egy kérdésre adott válaszban is megmutatkozik, hogy a gondolkodás miként válik láthatóvá a többiek számára – függetlenül attól, hogy a kérdés mennyire volt inspiráló.
Ezek az új intézmények (bemutató kör, íráskonferencia, önkormányzati kör) arra is lehetőséget adnak, hogy a gyerekek jobban megértsék egymást, és megtanulják közösen kezelni az esetleges nehézségeket.
Ha tehát sikerül elmozdulni a merev heti tervtől egy egyre rugalmasabb rendszer felé, elképzelhető, hogy egyes gyerekeknek már nem is lesz szükségük előre strukturált tervre: önállóan is képesek lesznek dolgozni, miközben a tanár továbbra is követni tudja a munkájukat.
Ezzel párhuzamosan pedig csökken az a korábbi „szerepjáték”, amelyben a gyerekek igyekeztek elfedni, mit tudnak és mit nem, és egyre inkább egy nyíltabb, őszintébb tanulási helyzet alakulhat ki.
Mi történik a gyerekekkel?
Így a szokásos iskolai, destruktív szerepjáték fokozatosan felbomlik, és eljuthatunk oda, hogy egyes gyerekeknek már egyáltalán nincs szükségük a heti tervre. Az osztályban így egy újfajta dinamika alakul ki: egyre több gyerek mozdul el a nagyobb önállóság felé, miközben lehetnek olyanok is, akik továbbra is a legegyszerűbb, merev heti terv keretei között érzik magukat biztonságban. Számukra ez maradhat a megfelelő forma.
A többiek számára azonban megnyílik egy út a fokozatosan növekvő önállóság felé, azzal együtt, hogy amit tanulnak, azt valóban meg is értik. Ez az egész osztály légkörére is hatással van, és kedvezőbb tanulási környezetet hoz létre.
- A gyengébbnek tartott gyerekek számára ez a megközelítés lehetőséget ad arra, hogy saját tempójukban haladjanak. Erre már a leginkább strukturált heti terv is bizonyos mértékben alkalmat ad, de a rendszer rugalmasságának növekedésével ez a lehetőség tovább erősödik. Itt a felzárkózás nem elsősorban több tanári magyarázaton keresztül valósul meg, hanem azon keresztül, hogy a gyerekek maguk tanulnak meg időt beosztani, és saját tanulási folyamatukat alakítani.
- A jó képességű gyerekek közben a saját szintjükön tudnak dolgozni, és jobban ki tudják bontakoztatni a képességeiket, mint a hagyományos frontális oktatásban vagy a merev heti terv keretei között.
- Azok a gyerekek pedig, akik korábban nehezebben illeszkedtek a rendszerbe, nem válnak zavaró tényezőkké: nem akadályozzák a tanulást különféle „trükkökkel”, hanem lehetőséget kapnak arra, hogy saját célokat fogalmazzanak meg, és a tanulást valóban saját tapasztalatként fedezzék fel. Ez pedig alapvetően új helyzetet teremt.
Befejezés
Remélem, hogy egy konkrét példa mentén sikerült érzékeltetnem, mire gondolok a tanulás és a tanár szerepe kapcsán. A tanár szerepe elmozdul a tudás feltételezett, közvetlen átadójától egy olyan irányba, ahol inkább a tanulási folyamat támogatása kerül előtérbe – amit Jürgen Reichen[7] „minőségi semmittevésnek” nevez.
Ilyenkor a tanár nem irányítja közvetlenül a tanulást, hanem inkább reagál rá, keretet ad és jelen van benne. Ennek következtében a gyerekek nagyobb önállóságot kapnak a tevékenységeikben. Meggyőződésem, hogy egy ilyen osztályban a tanulók nemcsak jobban fejlődnek, hanem egy élhetőbb, támogatóbb osztályközösség is kialakul, amelyben mélyebben és tartósabban tudnak tanulni.[8]
[1] Fóti Péter: Az iparszerű iskola határai – az önállóság és a tanítás egyensúlya
[2] Falko Peschel: Új tanári szerep: kioktatóból tanulást kísérő
[3] Fóti Péter: Utószó John Holt: Túlélés vagy tanulás? c. könyvéhez
[4] Falko Peschel: Gyakran ismételt kérdések a nyitott tanítás és a demokratikus iskola kapcsán
[5] Fóti Péter: A tanulás mint a világról való modelljeink állandó fejlesztése
[6] Hannelore Zehnpfennig: Miért hagytam fel a frontális tanítással?
[7] Állami, de alternatív – Az 59. számú „Jürgen Reichen” drezdai általános iskola
[8] Egy érdekes (német nyelvű) film erről (angol felirattal): I learn what I want – open learning at a primary school