A gamifikáció nagymestere visszamenne a közoktatásba – ha bizonyos feltételek teljesülnek
A közoktatást könnyek között hagyta ott, a pedagógusképzéstől viszont nem távolodott el. Máig terjeszti a gamifikáció és a felfedeztető matematika igéjét. A címben nagymesternek hívjuk, bár biztos tiltakozna ellene: Barbarics Márta valóban sokoldalú, disszertációját például éppen az értékelésről írja. Ismerjük meg a szakembert, aki Palya Tamást is megnyerte a gamifikációnak.
A közoktatást könnyek között hagyta ott, a pedagógusképzéstől viszont nem távolodott el. Máig terjeszti a gamikfikáció és a felfedeztető matematika igéjét. Nagymesternek hívjuk, bár biztos tiltakozna ellene: Barbarics Márta valóban sokoldalú, disszertációját például éppen az értékelésről írja. Ismerjük meg a szakembert, aki Palya Tamást is megnyerte a gamifikációnak.
A terhelés és a munkakörülmények miatt nem tudott volna olyan munkát végezni, amit magától elvár. Úgy érezte, pár éven belül kiég, ha nem lép. Barbarics Márta pedig nem akármilyen szakember: sokan ismerik kurzusait, előadásait a gamifikációról – azaz a játékosításról –, sok embert ihletett meg a munkája, egyebek mellett – saját bevallása szerint – Palya Tamást is.
„Ez is legyen, az is legyen”
„Önmagában 26 órát megtartani teljesen abszurd” – szerinte ezt a tanárok jó része csak úgy tudja teljesíteni, ha „leimprózza”, vagy ezeréves jegyzetekből oldja meg az órát. Ez nem megoldás, minőségi munkát így nem lehet végezni.
A rendszer sem hatékony: a 45 perces órákból felépülő, napi 7-9 teljesen vegyes összetételű tanítási napok a gyerekeket, diákokat is aránytalanul leterhelik. Ezt az egyre bővülő, óriási méretű elvárt lexikális tudás fejeli meg, holott mindenki tudja, nem erre van szükség. A készségek, kompetenciák elsajátítására nincs idő – ebben a rendszerben mindenki csak túlél.
[frame]
[/frame]
Ahol ilyen mennyiségű lexikális tudást kell majd visszaadni, ott igazából arra kell stratégiákat alkotni, hogy az minél élvezhetőbben működjön. Az elavult rendszer azonban nem teszi lehetővé, hogy azokat a készségeket fejlesszük, amelyekre a gyerekeknek teljesen egyértelműen szükségük lesz. Ebben a világban az együttműködés, a forráselemzés, a kritikai gondolkodás, és más létfontosságú készségek elsajátítása helyett olyan dolgokra kell majd időt fordítani, mint a lexikális tudás, a tényanyag mennyiségének növelése – hiszen az érettségi ezt kéri számon.
Míg az teljesen egyértelmű, hogy a készségekre szükség van, az is egyértelmű, hogy a tényanyagot pedig szigorúan számon kérik, ha máskor nem is, az érettségin biztosan. A kérdés, hogy meg lehet-e találni az egyensúlyt abban, hogy „ez is legyen és az is legyen”.
„Ez egy olyan nehéz dilemma, amivel abszolút szembesülnek ma a tanárok.”
Ahhoz, hogy ez a dilemma eltűnjön, a kimeneti követelményeket változtatni kellene.
Kettősség: adtam is, meg nem is
Meghökkentő, de egy sor olyan dokumentum emeli ki a modern elvárásokat, készségeket – maga a NAT is ír ezekről –, amelyek az oktatási kormányzat ilyen-olyan szintjein kellett, hogy elkészüljenek. Ugyanakkor párhuzamosan megmaradnak az avítt, már-már teljesíthetetlen elvárások is – például úgy, hogy olyan kimeneti követelményeket támasztanak, olyan értékelési elvárásokat írnak elő, amelyek jóformán teljesen ellehetetlenítik az előbbiek szellemében végzett érdemi munkát.
Pedig a „modern” oktatás igénye nem új – már 111 éve is arról szóltak a pedagógiai konferenciák, hogy például az osztályozás jelenlegi rendszere nem megfelelő. Mégis, olyan a társadalmi beágyazottsága az osztályzásnak, hogy egyszerűen képtelen ezt megváltoztatni a mindenkori oktatásirányítás. Magyar Bálinték bicskája is éppúgy beletört ebbe, mint a jelenlegi oktatásirányításé – akik képesek például egy módszertanilag kifogástalan szakmai ajánlást kiadni az Oktatási Hivatalon keresztül a digitális oktatással kapcsolatban, de úgy, hogy az értékeléshez egyáltalán nem nyúlnak.
Pedig ezek a módszertani újítások nélkülözhetetlen készségekre tanítják meg a diákot. Nem „csupán” annyi történik, hogy a matematikára eddig egyáltalán nem fogékony tanuló is „felfedezi” azt, és egy idő után „átkattan”, elkezdi élvezni a munkát, a tárgyat. Az ilyen órák alatt elsajátított készségek, a problémamegoldó gondolkodás, beépülnek a diákok mindennapjaiba – a későbbiekben is napi szinten alkalmazott technikákká válnak, amelyeket jól hasznosítanak a felsőfokú tanulmányaik során éppúgy, mint a munkahelyeiken. Az így képzett munkaerő, ha csak pusztán kapitalista terminusokban gondolkodunk, sokkal értékesebb és keresettebb lesz a piacon, éppen azért, mert képes az összetett problémákat is önállóan átlátni.
A így képzett diákok között nem lesz szignifikánsan kimutatható mennyiségű funkcionális analfabéta.
Számtalan ilyen módszertan van – jól adatolt, bizonyított, jó eredményeket felmutató megoldások, amelyeket alkalmazni lehetne, amelyek nem csak a tágabb társadalomnak, a gazdaságnak, de az így tanított diáknak is kiemelkedően hasznosak lehetnének. Ahhoz azonban, hogy ezeket alkalmazni lehessen, autonómiára lenne szükség. A pedagógusok autonómiája pedig – érthetetlen módon – nem hogy bővülne, de egyre csökken.
Tanárszak: ciki?
Barbarics olyan bevezető tárgyat tanít, ahol vegyesen találhatók tanárszakos és más irányba orientálódó diákok. Lehangoló azt látnia, hogy tehetséges tanárszakosok vonakodva vallják be, hogy ők tanárszakosok. A szakma presztízse nagyon alacsony szinten van.
A jelenlegi tanárszakosok zöme a spektrum két oldalán helyezkedik el: van az, aki nagyon elkötelezett, eltökélt, és rég eldöntötte, hogy mindenképpen pedagógus lesz. A másik véglet az, akik a „mindenkit felvesznek, mert nincs elég tanár”-kategóriába tartoznak: ők azok, akikben reménykednek, hogy „feltornászhatóak” az ötödik év végére annyira, hogy végül jó angoltanár lesz belőlük.
A pálya presztízsének emeléséhez
esetleg nem ártana, ha meg lehetne élni belőle.
Barbarics Márta is számos munkahelyen kénytelen egyszerre helyt állni, mivel főállásából, az egyetemi oktatói fizetéséből képtelenség lenne megélnie.
