A gamifikáció nagymestere visszamenne a közoktatásba – ha bizonyos feltételek teljesülnek

A közoktatást könnyek között hagyta ott, a pedagógusképzéstől viszont nem távolodott el. Máig terjeszti a gamikfikáció és a felfedeztető matematika igéjét. Nagymesternek hívjuk, bár biztos tiltakozna ellene: Barbarics Márta valóban sokoldalú, disszertációját például éppen az értékelésről írja. Ismerjük meg a szakembert, aki Palya Tamást is megnyerte a gamifikációnak.

A terhelés és a munkakörülmények miatt nem tudott volna olyan munkát végezni, amit magától elvár. Úgy érezte, pár éven belül kiég, ha nem lép. Barbarics Márta pedig nem akármilyen szakember: sokan ismerik kurzusait, előadásait a gamifikációról – azaz a játékosításról –, sok embert ihletett meg a munkája, egyebek mellett – saját bevallása szerint – Palya Tamást is.

„Ez is legyen, az is legyen”

„Önmagában 26 órát megtartani teljesen abszurd” – szerinte ezt a tanárok jó része csak úgy tudja teljesíteni, ha „leimprózza”, vagy ezeréves jegyzetekből oldja meg az órát. Ez nem megoldás, minőségi munkát így nem lehet végezni.

A rendszer sem hatékony: a 45 perces órákból felépülő, napi 7-9 teljesen vegyes összetételű tanítási napok a gyerekeket, diákokat is aránytalanul leterhelik. Ezt az egyre bővülő, óriási méretű elvárt lexikális tudás fejeli meg, holott mindenki tudja, nem erre van szükség. A készségek, kompetenciák elsajátítására nincs idő – ebben a rendszerben mindenki csak túlél.

Ahol ilyen mennyiségű lexikális tudást kell majd visszaadni, ott igazából arra kell stratégiákat alkotni, hogy az minél élvezhetőbben működjön. Az elavult rendszer azonban nem teszi lehetővé, hogy azokat a készségeket fejlesszük, amelyekre a gyerekeknek teljesen egyértelműen szükségük lesz. Ebben a világban az együttműködés, a forráselemzés, a kritikai gondolkodás, és más létfontosságú készségek elsajátítása helyett olyan dolgokra kell majd időt fordítani, mint a lexikális tudás, a tényanyag mennyiségének növelése – hiszen az érettségi ezt kéri számon.

Míg az teljesen egyértelmű, hogy a készségekre szükség van, az is egyértelmű, hogy a tényanyagot pedig szigorúan számon kérik, ha máskor nem is, az érettségin biztosan. A kérdés, hogy meg lehet-e találni az egyensúlyt abban, hogy „ez is legyen és az is legyen”.

Ahhoz, hogy ez a dilemma eltűnjön, a kimeneti követelményeket változtatni kellene.

Kettősség: adtam is, meg nem is

Meghökkentő, de egy sor olyan dokumentum emeli ki a modern elvárásokat, készségeket – maga a NAT is ír ezekről –, amelyek az oktatási kormányzat ilyen-olyan szintjein kellett, hogy elkészüljenek. Ugyanakkor párhuzamosan megmaradnak az avítt, már-már teljesíthetetlen elvárások is – például úgy, hogy olyan kimeneti követelményeket támasztanak, olyan értékelési elvárásokat írnak elő, amelyek jóformán teljesen ellehetetlenítik az előbbiek szellemében végzett érdemi munkát.

Pedig a „modern” oktatás igénye nem új – már 111 éve is arról szóltak a pedagógiai konferenciák, hogy például az osztályozás jelenlegi rendszere nem megfelelő. Mégis, olyan a társadalmi beágyazottsága az osztályzásnak, hogy egyszerűen képtelen ezt megváltoztatni a mindenkori oktatásirányítás. Magyar Bálinték bicskája is éppúgy beletört ebbe, mint a jelenlegi oktatásirányításé – akik képesek például egy módszertanilag kifogástalan szakmai ajánlást kiadni az Oktatási Hivatalon keresztül a digitális oktatással kapcsolatban, de úgy, hogy az értékeléshez egyáltalán nem nyúlnak.

Pedig ezek a módszertani újítások nélkülözhetetlen készségekre tanítják meg a diákot. Nem „csupán” annyi történik, hogy a matematikára eddig egyáltalán nem fogékony tanuló is „felfedezi” azt, és egy idő után „átkattan”, elkezdi élvezni a munkát, a tárgyat. Az ilyen órák alatt elsajátított készségek, a problémamegoldó gondolkodás, beépülnek a diákok mindennapjaiba – a későbbiekben is napi szinten alkalmazott technikákká válnak, amelyeket jól hasznosítanak a felsőfokú tanulmányaik során éppúgy, mint a munkahelyeiken. Az így képzett munkaerő, ha csak pusztán kapitalista terminusokban gondolkodunk, sokkal értékesebb és keresettebb lesz a piacon, éppen azért, mert képes az összetett problémákat is önállóan átlátni.

Számtalan ilyen módszertan van – jól adatolt, bizonyított, jó eredményeket felmutató megoldások, amelyeket alkalmazni lehetne, amelyek nem csak a tágabb társadalomnak, a gazdaságnak, de az így tanított diáknak is kiemelkedően hasznosak lehetnének. Ahhoz azonban, hogy ezeket alkalmazni lehessen, autonómiára lenne szükség. A pedagógusok autonómiája pedig – érthetetlen módon – nem hogy bővülne, de egyre csökken.

Tanárszak: ciki?

Barbarics olyan bevezető tárgyat tanít, ahol vegyesen találhatók tanárszakos és más irányba orientálódó diákok. Lehangoló azt látnia, hogy tehetséges tanárszakosok vonakodva vallják be, hogy ők tanárszakosok. A szakma presztízse nagyon alacsony szinten van.

A jelenlegi tanárszakosok zöme a spektrum két oldalán helyezkedik el: van az, aki nagyon elkötelezett, eltökélt, és rég eldöntötte, hogy mindenképpen pedagógus lesz. A másik véglet az, akik a „mindenkit felvesznek, mert nincs elég tanár”-kategóriába tartoznak: ők azok, akikben reménykednek, hogy „feltornászhatóak” az ötödik év végére annyira, hogy végül jó angoltanár lesz belőlük.

A pálya presztízsének emeléséhez

Barbarics Márta is számos munkahelyen kénytelen egyszerre helyt állni, mivel főállásából, az egyetemi oktatói fizetéséből képtelenség lenne megélnie.