Szakadék vagy átlépés? – Az óvoda-iskola átmenet pszichológiai és pedagógiai kérdései a differenciálás tükrében

írta: dr. Bakonyi Anna óvodapedagógiai szakértő

Ezen írás a szerző
Az óvoda-iskola átmenet kérdései
című korábbi cikke alapján készült.¹

A köznevelési törvény és az Óvodai nevelés országos alapprogramjának módosítása az alábbi tényezőkre vonatkozik (nem szó szerinti idézetekkel, hanem a lényegi elemek felsorolásával):
– Az óvoda utolsó éve kiemelten iskola-előkészítő funkciót tölt be.
– A nagycsoportba lépő gyermek számára napi 45 perc kötelező foglalkozás lép életbe, amelyre vonatkozó terveket dokumentálni kell. A 45 perc tanulási intervallumot nem muszáj egyszerre megtartani, a nap folyamán „szét lehet húzni”. Ugyanakkor, aki egyben szeretné tartani, megteheti, amely megoldás szinte ellehetetleníti a differenciálást.
– Ha van rá mód, akkor a foglalkozásokat külön teremben célszerű megtartani, az értelmezések során azonban hangsúlyt kapott, hogy ezt az óvoda vezetése dönti el, tehát nem kötelező ez a javaslat. Aki azonban külön foglalkozást tart a nagyoknak (ez vegyes életkorú csoportok esetében vetődik fel), az az óvodapedagógus nem tudja a tanulást a játékba integrálni. Ha a csoportnak csak egy óvodapedagógusa van, akkor ezen idő alatt (is) nem diplomás felnőtt van a többiekkel.
– A gyermekekkel délelőtt végzett óvodapedagógus foglalkozik, délután azonban nem kötelező az óvodapedagógusi jelenlét.
– Új szakma kerül a rendszerbe, az óvodai nevelő munkakör, amelyhez a végzettség középfokú szinten szerezhető meg (érettségire épülve két év alatt, általános iskola után 5 év alatt). Az ebből adódó szakmai- és bérfeszültségek előre kódolhatók.
– A gyermekek 6 évesen mennek iskolába, felmentést a szülőnek lehet kérni, melyet egy, az Oktatási Hivatal által létrehozott szerv bírál el. A gyerekek egy része megkapja a felmentést, kisebb részüket szakszolgálati vizsgálatra irányítják. A kérelmet azonban nem minden szülő adja be – különösen a hátrányos helyzetben élők –, nem is biztos, hogy tudnak arról, hogy van ilyen lehetőség. Az óvodapedagógusok felelőssége nagy – beszélni erről, segíteni azokat a szülőket, akik ezt igénylik –, annak ellenére, hogy már nem az ő szakvéleményük a döntő.
– A gyermekek megfigyelését, nyomon követését az Ovi Krétában kell rögzíteni. Ezt a rendszert meg kell tanulni, más, mint az eddig alkalmazott, óvódánként változó nyomon követési szempontsor és technika.   

Az elmúlt időszakban számtalan fórum, internetes felület, tanácskozás, konferencia, testületi értekezlet foglalkozott és foglalkozik a felsorolt témákkal.  Kérdések fogalmazódnak meg (ezek egy része zárt Facebook csoportokban is követhető), kinek, miért kell a megfigyeléseket elvégezni, mire valók a fejlődési naplók, amelyek a nyomon követés eredményeit rögzítik, ha a súlyuk immár kevesebb. Azóta ismerjük a gyakorlatot, az elfogadottság és a visszautasítás arányait, valamint tudunk a törvény módosításáról is. (Szülői Hang Kötelező beiskolázás Facebook csoport)

Élénk vitát vált ki a nagycsoportosok iskolaelőkészítésére vonatkozó előírás is, a két markáns vélemény között – semmiképp nem tartunk egyben foglalkozást 45 percig, nem választjuk el a nagyokat a többiektől az egyik véglet, végre itt ez az elvárás, ez kell a gyerekeknek, ez a másik véglet – sok féle nézet és gyakorlat jelenik meg. 

Mindezek foglalkoztatják a szülőket is, szintén online felületeken lehet olvasni a különféle megnyilvánulásokat, főként a félelmeket.

A fentiek okán megjelent egy új „iparág”, két irányban is működve, amely eddig is létezett, de most nagyobb létszámban látható, illetve különös hangsúlyt kap. Ez pedig a következő: Óvodapedagógusok felkészítése a hatékony iskola-előkészítésre, illetve 5-6 éves gyerekek „tanfolyami” felkészítése az iskolára. 

Felmerülnek kérdések is: Az óvodapedagógus eddig nem készítette fel a gyereket az iskolára? Nem volt ez feladata? A gyerekeknek nem árt a direkt módon készülés? Nem veszi ez el a játékidőt, vagy az otthoni együttlétét?

Az óvodáskornak akkor van vége, amikor a gyermek testi, szellemi, lelki fejlettsége (szociális, verbális, testi/fizikai és kognitív) eléri az iskolai élethez szükséges szintet.

A gyermekek közti különbségek nagyok, a fejlődés iránya és üteme egyéni. Ezért mind az óvodába lépés, mind pedig az iskolába lépés ideje nem meghatározható egységesen. (Természetesen egy-egy év „eltolással” meghatározandó.) Ezért a felmentési kérelmeket érdemes beadni, ha az óvodapedagógus azt érzi, hogy a gyereknek szüksége van még egy évre. Ekkor a szülővel alakítson ki egy álláspontot, ha kell, segítse őt abban, hogy hangsúlyosan fogalmazódjék meg a kérelem.

Amennyiben indokolt, akkor érdemes kérni szakértői véleményt is, amelyet fontos a kérelemhez csatolni.

Az indokláshoz szintén hozzácsatolható az óvodapedagógus szakmai, írásos állásfoglalása. Ehhez alapos, talán mondhatjuk, hogy kimondottan mély gyermekismeret szükséges.  A gyermek fejlődése pedig a családi háttér függvénye is. Ezért elkerülhetetlen a családokkal történő intenzív kapcsolattartás (családközpontú intervenció). Azokkal a családokkal nehezebb, akik nem működnek együtt az óvodával, és azokkal is, akik szembe mennek az óvoda elvárásaival, szemléletével. Nagyon sok energiát és időt vesz el az amúgy is leterhelt óvodapedagógusoktól a kapcsolattartás, a „befolyásolás” művészete vár rájuk. Erről lemondani azonban azt jelenti, hogy bizonyos szinten magára hagyjuk a gyereket.
Különösen érvényes ez a kiemelt figyelmet érdemlő gyerekekre.

A hátrányos helyzet nem jelenti azt, hogy a család nem „jó”. Ők is „jól” működnek, csak az átlagtól eltérően. (Természetesen vannak kivételes helyzetek, amikor a gyermek veszélyeztetve van, ez esetben a szakmai segítségkérés elengedhetetlen.)

Az SNI-s gyerekek szülei érzékenyek. A félelem, a szorongás nem fog elmúlni akkor sem, ha a gyermekük szépen fejlődik, hiszen a neurotipikustól való eltérés fokozatosan növekszik, egyre látványosabb lesz.

A tehetséges gyermekek többnyire szórt képességekkel rendelkeznek, a kiemelkedő képességek és – sokszor feltűnően – lemaradt képességek egy gyermeken belül is keveredhetnek.

Mindhárom esetben nehéz helyzetben van a család, nem pusztán a szülők, nagyszülők, hanem a testvérek is.  

Minden törvényi megfelelés mellett (amelyek változnak, alakulnak) alapkérdés azt szem előtt tartani, hogy

A készülés folyamatos és fokozatos, így az utolsó év (amelyről nem tudható előre, hogy mikor lesz, de semmiképpen nem dönthető el félévvel az iskolába lépés előtt) biztosítson célzott és adekvát lehetőségeket a gyermekek számára! Így válhat minden, ami új a gyermek számára adaptívvá. A konstruktív pedagógia alapja az, hogy az új ismeret a meglévők közé ágyazódik, sőt, azokra épül. (Nahalka 1997.) Ha nem így van, akkor nincs talaj, amibe „kapaszkodni” tud az új elem. A tudás felszínes lesz, vagy semmilyen, nem lesz felhasználóképes, gátolja a kreativitást és az önállóságot. Mivel mindannyian mások vagyunk, a pedagógus „kénytelen” differenciáltan tervezni és differenciáltan segíteni a fejlődést.

Ezért is fontos, hogy az iskolára felkészítést ne direkt módon fogjuk fel, és ne korlátozódjék az utolsó évre, sőt, ne jelentse a csak és kizárólagos kognitív, vagy manuális fejlesztést. Az iskolára készítés

• folyamatos,
• fokozatos,
• komplex,
• differenciált.

A gyerekek közti különbségek egyre nagyobbak. A neurodiverzitással foglalkozó ismereteink szerint a neurotipikustól eltérő agyi működés az emberi génállomány természetes variációja. A XXI. század életmódjából, szokásaiból, a digitalizáció konkrét és áttételes hatásaiból fakadó „másság” egyre több variációt mutat, így az egyéni különbségek fokozódnak. Nem véletlen, hogy a modern pedagógiai-pszichológiai elméleti és gyakorlati tudás fő eleme a diverzitás (különbözőség) értékelése és e miatt a differenciálás, illetve annak számtalan megoldása.

Hogy lehetne segíteni az átmeneten, ha ennyire különbözőek a gyerekek?

A cél az, hogy az iskola első két éve legyen az óvodás életforma meghosszabbítása. Az átmenet legyen fokozatos, de ne az óvodában történjen változtatás, hanem az iskolai életben. A közös pontok a következők:

• azonos gyermekkép, a gyermek játszik, aktív és cselekvően tanul,
• hasonló napirend, a szabad játék és az irányított foglalkozások arányosak, sok játék, mozgás, kreatív helyzetek teremtése,
• egyéni értékelés, sajátos visszacsatolási formák,
• projektek, tématervek köré szerveződő tananyag,
• csoportmunka, hálózatban működés, konnektív, kollaboratív megoldások térben és időben változatosan, az iskolában és azon túl is (a szabadban, múzeumokban, stb.),
• az online lehetőségek életkornak megfelelő használata. 

Mindezekhez jó lenne személyi és tárgyi segítséget, támogatást kapni, hiszen megvalósításuk nem pusztán elhatározás kérdése, hanem tudás, akarat, munkaidő, anyagi fedezet, szakmai- és szakmaközi együttműködés egyaránt szükséges.

Természetesen a fenti igények és módszerek tekintetében nem csak az iskoláknak kéne alakulniuk, hanem az óvodáknak is fejlődniük kell!

Az óvoda-iskola átmenet segítése, a könnyű átlépés régóta foglalkoztatja a kisgyermekkor pedagógiájában dolgozó szakembereket. Sokféle elméleti megközelítés és még több módszertani fogás, valamint elvárás fogalmazódott már meg e témában mindazon szakemberek által, akik egyik vagy másik korosztályban érintettek. Mind ez idáig mégsem oldódott meg a kérdés: a gyermekek jelentős részének nehézséget okoz az átmenet, a szülők gondban vannak, nehezen tudják meghatározni, hogy mi módon tudnának segíteni. Többnyire saját élményből merítkeznek és önmaguk tapasztalataiból indulnak ki, hol tudatosan, hol pedig ösztönösen.

A pedagógusok – mind az óvodapedagógusok, mind pedig a tanítók – nyilvánvalóan a saját szemszögükből látják ezt a feladatot, és aszerint fogalmazzák meg céljaikat. Emiatt eleve két, markánsan eltérő nézet követhető attól függően, hogy óvodapedagógiai vagy iskolai szempontból közelítjük meg a problémát. Van egy másik szakmai ok is, amiért elvi szinten sem tud dűlőre jutni az, hogy mit jelent az iskola-előkészítés, és milyen időtartam felel meg ennek megvalósítására. Két alapvető felfogáslétezik.

Az egyik szerint az átmenet kezdete:

• az iskolába lépés előtti évben valósul meg, ez többnyire nagycsoportban történik, lehetőség van a rugalmas iskolakezdésre, az érettség szerinti döntésekre és esetleg felmentésekre. 

A másik nézet szerint pedig az iskola-előkészítés

• a teljes óvodai életszakasz, melyben folyamatosan a következő életszakaszra készítünk, több célkitűzéssel, sokféle módszerrel, hiszen a személyiség egészének fejlődése teszi a gyermeket iskolaéretté. Az iskolára való készültség komplex, a fejlettség több síkját is magába foglaló állapot.

Ezen okfejtés mentén, az iskolássá válás kezdete is lehet kérdéses. Iskolásnak tekintjük-e már a gyereket akkor, amikor elengedjük őt az óvodából, vagy sem. A magyar jogrend, és szerencsére gyakorlat is ezt mondja erről:

• a gyerek iskolássá az iskolában válik,
• ugyanakkor a váltás nem lehet éles.

Mivel az ONAP, mint tartalmi szabályozó és a vonatkozó törvények ebben a tekintetben összhangban vannak, a témát le is lehetne zárni. Az átmenet biztosított, a gyerekek, a családjaik és a pedagógusok helyzete ez ügyben megoldott… A hétköznapok szintjén mindez sajnos még sincs így.  (Bakonyi: RAABE 2019.)

Az óvodai beszoktatásnak nincs köze az iskolába való átmenet kérdéséhez.  A pedagógia kereteket közelebbről elemezve azonban van összefüggés, hiszen, ha egységesen gondolkodunk a gyermekről, ha azonosak célok és „csak” a korosztálybeli és egyéni eltérések okoznak változó megoldásokat, akkor van kapcsolat a között, hogy milyen módon fogadjuk a pici 3 évest és hogyan engedjük el a 6-7 éves kisgyermeket. Azonos a pedagógus, azonos a gyermek, azonos a család. A feladat is hasonló: befogadás és elengedés, felkészítés egy másik intézménybe történő befogadásra. 

Számtalan szempontja és variációi lehetnek az első átmenetnek, tehát az óvodai életbe történő befogadásnak.

Kézenfekvő kérdés, hogy otthonról megy-e a kicsi az óvodába, vagy bölcsődéből, biztos kezdet gyerekházból, házi gyermekfelügyeletből. Mindegyik esetben mások a kialakult szokások, mások a környezeti tényezők.  

A befogadás mikéntjének, módja kialakításának – túl a család konkrét igényein és az óvoda helyi szokásain – számtalan szempontja lehetséges:   

• Mikor ismerkedjen a kisgyermek az óvodával, hány nappal, vagy hány héttel a valódi beszoktatás előtt?
• Hol történjen meg az ismerkedés: az óvoda udvarán, vagy a csoportszobában?
• Ki szoktatja be a gyermeket, az anya, vagy az apa, vagy egy másik családtag, nagyszülő, nagytestvér, esetleg bébiszitter?
• Meddig tartson a beszoktató felnőtt jelenléte?
• Egyszerre hány kisgyereket tudunk/akarunk beszoktatni?
• Tiszta korosztályú kiscsoportról, vagy vegyes csoportról van-e szó?
• Kinek mi a sikeres beszoktatás, a leválás, illetve csak elválás-e az uralkodó attitűd?
• Kinek nehezebb, a szülőnek, vagy a gyereknek?
• Vihet-e be úgynevezett átmeneti tárgyat?
• Kell-e első naptól kezdve aludni?
• Van- e étel, amit nem muszáj megenni? stb.

A felsorolt (és még számtalan) szempont elemzése nem a mostani témánk tárgya. Ám ezek a szempontok utalhatnak egy rendszerszintű szemléletre, arra, hogy hogyan akar és hogyan tud egy óvoda igazodni az egyes gyerekekhez, képes e már a „0.” pillanatban differenciálni, és fontosnak tartja-e azt, hogy a kisgyermekhez tartozó családok is különbözőek, ezért nem egységesen zajlik már a közös óvodai élet kezdete sem. Kicsit leegyszerűsítve azt mondhatjuk, hogy amilyen a kezdet, olyan lesz a vége is. (Bakonyi – Karczewicz 2016.)

Az átmenet sikeressége soktényezős. Ezek között léteznek szakmai megfontolások és szinte véletlenszerű helyzetek is.

Az egyik, és valóban a legelső felvetés az az, hogy a felkészítésnek mi a célja:

• készségek és képességek fejlesztése által iskolaéretté tétel.

A másik szerint az a cél, hogy a két intézmény egymáshoz közelítő

• gyermekképpel rendelkezzen,
• a pedagógiai környezet hasonlítson egymásra,
• ne „törjön” meg, folyamatos és aktív legyen az együttműködés a szülőkkel, és ha szükséges, más szakemberekkel,
• hasonlítsanak a módszertani megoldások.

A modern, XXI. századi gondolkodásmód szerint mindez együtt jelenti az átmenet zökkenőmentességét.

Kétségtelen: az iskolához megadott készségek és képességek elérése szükségesek. De melyek ezek a készségek és képességek? Sok-sok tulajdonság tartozik ide, amelyeket felsorolni nem is lehetséges, tán elegendő, ha a legnagyobb területeket, a fő, „kategóriákat” említjük meg:

• szociális, kommunikációs képességek, társas magatartás,
• verbális képességek, a tiszta beszéd, beszédértés, kifejezőkészség,
• nagymozgások és finommozgásos készségek, képességek,
• kognitív képességek, ismeret, tájékozottság, gondolkodás, problémamegoldás.

Látszik tehát, hogy a puszta tudásszint önmagában nem jelent iskolaérettséget, noha fontos tényező.

A pedagógiai környezet, a gyerekkép, a családokkal való együttműködés, a gondolkodási folyamat, a tanulás útjának, lehetőségeinek változatos módja, a gyermek identitásának, ugyanakkor a közösséghez való viszonyának alakítása már sokkal összetettebb feladat és bonyolultabb tennivalók rendszere, mint a szintek elérésének, vagy azok lemaradásának témája.

Ezek azok a felvetések, illetve ezek azok a megvalósítási területek, amelyek mentén sikeres lehet, vagy elbukhat az átmenet, netán pusztán csak formálissá válik, valódi átmenet nélkül.

Nem elegendő még az sem, hogy az alapvető szakmai, pedagógiai tennivalókról azonosan gondolkodjon a két intézmény. A továbblépés abban rejlik, hogy mind az óvoda mind az iskola akar-e és képes-e rendszeresen igazodni a konkrét gyerekekhez és a konkrét családokhoz. Az igazodás természetesen nem jelenthet egyoldalú alkalmazkodást, hiszen a szülőknek és a gyerekeknek is illeszkedniük kell a környezet elvárásaihoz. (Bakonyi RAABE 2019.)

Az óvodáskor alaptevékenysége a játék. Ennek minőségével függ össze minden egyéb fejlődés. A játék szabad cselekvés, nem cél-, hanem eredményorientált. A tanulás, sőt, a fejlesztő játék is, pedig feladat- és célorientált. A készségek és képességek, a funkciók és részfunkciók, az ismeretek és a tudásszerzés a fejlesztést szolgálják, a fejlődést biztosítják.

Az óvodában mindkét cselekvés megtalálható, számos hasonlóság és különbözőség jellemzi őket.

Felmerülhet a kérdés: melyik van előbb, a játék, vagy a tanulás. Ha azt nézzük, hogy a kicsi gyerek szabadon játszik, majd később irányított módon tanul, akkor nyilvánvaló, hogy a játék előbb válik jellemzővé egy gyermek életében, mint a tanulás. Ha azonban azt vesszük a figyelmünk fókuszába, hogy a pici baba szenzomotoros manipulációja által megtanul tájékozódni, megismeri a tárgyak tulajdonságait, kialakulnak a konstanciák, akkor mondhatjuk, hogy a kezdeti játék már egyfajta tanulás is.

Tanulás-e az, ha a szabad játék során a gyermek megtanul irányítani, ugyanakkor arra is képessé válik, hogy alkalmazkodjon, tehát az együttműködés alapszabályait éppen az önkéntes cselekvése folyamán sajátítja el? A válasz nyilvánvalóan az, hogy igen, ez is tanulás.

Melyek azok a vonások, amelyek mindkét tevékenységben fellelhetők, milyen módon, hol érhetők el az összefüggések?

• érzelmi involváltságból halad a gyermek a külső irányíthatóság felé,
• jellemző mindkét cselekvésre a kreativitás, az alkotás,
• folyamatosan alakul és alakítható a szocializáció, a kapcsolatok fejlődése,
• megtapasztalja, majd tudatosítja az erkölcsi értékeket,
• fejlődik a mozgása,
• fejlődnek az érzékszervek, differenciálódik a percepció,
• folyamatosan alakul a verbalitás és az ahhoz kapcsolódó nonverbális kommunikáció,
• fejlődnek az értelmi képességek és maga a tudás.

Mindkét korosztályra, az óvodáskorú és a kisiskoláskori tanulásra is jellemző, hogy:

• a gyermek azáltal lesz kompetens, hogy aktív, és állandóan cselekvő, tapasztalati úton gondolkodik,
• önérvényesítő, amit elképzelt, azt meg akarja valósítani,
• fantáziadús, kreatív, egyéni utakon jár, nem kötik merev szabályok,
• az egyedüli tevékenységtől halad az együttműködésig,
• jellemző az erős érzelmi töltés, ez egyéni, mindenkit más tapasztalat és élmény érint meg,
• saját tapasztalataira épülő élménytájékozódásból indul ki térben, időben, kommunikációban és a tárgyak szintjén,
• a szimbólumoktól halad a valóság felfedezéséig, majd magasabb szinten ismét szimbolizál, vagy transzferál,
• az önkéntelentől jut el a szándékosig,
• a szabad választástól jut el a felfedezés öröméig.

Ezért sajátos, ám hasonló módon szervezhető meg a tanulás mind az óvodában, mind pedig az iskolában, legalábbis annak kezdeti szakaszában. Ez a szervezés tulajdonképpen független az életkorok merev elválasztásától, sokkal fontosabb a képességek szerinti differenciálás. Nem az a fő kérdés, hogy ki hány éves, hanem az, hogy kik, kivel, hogyan és miben tudnak együtt haladni, közösen tanulni.

Elsőként említhetjük a képességek szerinti tervezést, részben az egyénekhez igazodva, részben pedig az azonos, vagy éppen az eltérő képességek ismeretében kiscsoportokhoz alakítva a témákat és azok feldolgozási módjait.

Ehhez ismerni kell a gyermekeket. A nyomon követésnek, a gyermek megismerésének kiemelt szerepe van. Az óvodában, mint említettük, kötelező a nyomon követés. Nagyon jó, ha a szülőkön kívül a leendő tanító is megismerheti az óvodapedagógus véleményét a gyerekről. A standard mérés és a nyomon követés célja és módszerei nem azonosak. Az előbbi bemért mintán keresztül az átlaghoz mér, az utóbbi pedig követi a gyerek részképességeinek önmagához képesti fejlődését.

A differenciálás megvalósítása sokrétű: lehet és kell is differenciálni a célokat, a feladatokat, az időkeretet, a módszereket és az ahhoz kapcsolódó eszközöket, valamint az értékelési módokat is.

A tapasztalatok biztosítása nélkül nincs korszerű tanulás. Sok útja és módja van az élmények és tapasztaltok megszerzésének a valóságos megtapasztalástól, kipróbálástól, felfedezéstől a virtuális tevékenységekig.

Az aktivitás, az állandó cselekvés, a folyamatos manipuláció a kisgyermekkori tanulás állandó kísérője. Sajátos a felnőtt részéről történő verbális megsegítés is. Egyfelől állandó a szöveges, szóbeli segítségadás, magyarázat, másfelől mindez nem helyettesítheti – ebben a korban még – a tényleges cselekvést.

Jellemző a csoportmunka és egyéni helyzetek megteremtése. Mindkettő fontos. Az egyén leginkább a saját útját járva fejlődik, ugyanakkor a csoportos tanulás alapozza meg az együttműködés, a későbbi team munka, a hálózatban tanulás képességeit, a közösséghez tartozás élményét, a normarendszer kialakulását. 

A sokféleséget és a folyamatos aktivitást az is segíti, ha a tudástartalmakat projektekbe, tématervekbe tervezzük, ezáltal is bízva és inspirálva a többféle megoldást.

A párhuzamosan végezhető napirend az óvodában könnyebb, egyszerre többféle cselekvést is végezhetnek a csoportszobában a gyerekek. Az iskolai tanulásban is megvalósítható ez, bár másképpen. Lehetnek csoportok, akik a tanítóval dolgoznak, lehetnek, akik más feladaton gondolkoznak együtt, és lehetnek egyéni munkát végzők is.

Kiindulópontnak kell tekinteni mindkét intézmény tanulásszervezésében a már említett konstruktív tanuláselméletre történő építést: a sikeres tanulás egyik feltétele az, hogy az ismeretek a meglévő ismeretek közé ékelődnek be, ezáltal teremtődik, konstruálódik új tudás. (Nahalka 1997.)

A tanulás akkor lesz sikeres, ha a pedagógusok együttműködnek a szülőkkel. A családközpontú intervenció egy szemlélet, amely azt jelenti, hogy nem pusztán a szokásos együttműködési formát alkalmazza a pedagógus, hanem azt, hogy minden szülőt kompetensnek tekint saját gyermeke nevelésében, akkor is, ha éppen nem ért vele egyet. Ez természetesen nem jelenthet elvtelen alkalmazkodást – sőt, esetenként beavatkozást is igényel –, hanem éppen azt fejezi ki ez a fogalom, hogy minden család, minden szülő más és más, ezért gyermekeik megsegítéséhez a velük való partneri munka nélkülözhetetlen.

A szülőkkel történő együttműködésnek, valamint a differenciált bánásmódnak egyaránt egy sajátos formája, variációja a művészetpedagógiai eljárások komplex rendszere. Minél több művészeti ágat „kapcsol be” a pedagógus, annál hatékonyabb lesz a különböző hátterű, személyiségű és képességű gyerekek és szüleik együttműködése. A művészetek gyakorlása közben ugyanis – hasonlóan a játékhoz – spontán folyamatot élnek át az emberek, amelyek felszabadítják az érzelmeket, oldják a feszültségeket, kifejezik a félelmeket és a vágyakat.

Szükség esetén mindkét intézményben fontos igénybe venni a külső szakemberek segítségét. A pszichológus, a szociális munkás, a gyógypedagógus, vagy a fejlesztőpedagógus részben jelen vannak az intézményekben (sajnos többnyire nem kellő mennyiségben és óraszámban), részben fel kell őket keresni, ami nagyon komoly többletmunkát igényel a pedagógusok részéről. E nélkül azonban nem lehetséges az egyénekre és/vagy kiscsoportokra szabott, tehát hatékony tanulás.

Mindezekből következik, hogy az inkluzív, befogadó pedagógia is hasonló szemléleten és gyakorlaton alapszik a kétféle korosztállyal foglalkozó intézményekben. A befogadó szemlélet az alapja a differenciáló gyakorlatnak, ami nélkül nincs integrációs helyzet. Mindez vonatkozik a hátrányos helyzetű, a sajátos nevelési igényű, a tehetséges, ezek „keverékére”, sőt, minden egyes kisgyermekre is. A konnektív, közös tanulási formák, a kollaboratív együttműködés a mai sikeres vállalkozások alapjai. Messze vannak még ettől a kicsik, mind az óvodások, mind az iskolások, de az alapokat éppen a csoportmunka és a közös ismeretszerzés által tudják elsajátítani.

Végül, és nem utolsó sorban, mindkét intézménybe ma már az alfa gyerekek járnak. Ők már a Z és az Y generáció gyermekei, akik számára a digitális kultúra alapélmény, „benne van a vérükben”. A hálózatos tanulás, sajátos csoport, illetve team munka, a párhuzamosan sok féle információ befogadása, az azonnali tudás megszerzése, a visszacsatolás objektív volta mind ennek az „új” generációnak a jellemzője. Ebben a korban, tehát 3 és 10 éves kor között, nem a számítógép (tablet, telefon, stb.) kezelésének megtanítása a feladat, hanem azok sokoldalú használata, alkalmazása, kiegészítve a többi információszerzés útját. A digitális eszközök az esélyteremtés hordozói is egyben, hiszen az ezekből nyert tudás és készségek megszerzése, a képességek fejlődése egyformán biztosított mindenki számára, feltéve, ha bárki az óvodában és az iskolában hozzájuthat az eszközökhöz, és ha nem az otthoni tanulás az értékelt tudás alapja. (Bakonyi – Karczewicz 2016.)

Az esélyteremtés nagy kihívás. Ezt csak akkor tudjuk biztosítani, ha változó feltételeket teremtünk, az igényeknek, a körülményeknek és a képességeknek megfelelően. Az  esélyegyenlőség, vagy méltányosság nem pusztán a sokféle tanulási forma gyakorlását jelenti, hanem azt, ha a másságot nem pusztán elfogadjuk, hanem értéknek tekintjük.

A meritokrácia, azaz az értékalapú, a teljesítményt előtérbe helyező gondolkodás a modern világ egyik jellemzője. Kisgyermekkorban sajátosan alakul, hiszen sem az óvodában, sem a kisiskolában nem szabad a gyerekeket pusztán csak a teljesítményük alapján értékelni. Személyiségük egészének fejlődése a cél, ehhez kell segíteni őket, mindkét intézményben.  

A tudás, ha nem illeszkedik a mindennapok köré, elszáll. Ez nem jelenti azt, hogy a műveltségnek nincs jelentősége és csak a kompetenciáknak van. Nyilvánvaló, hogy ezek egyfajta egyensúlyára szükséges törekedni mindkét intézményben. Ugyanakkor a tudás akkor lesz adaptív, mint már említettük, akkor biztosítja a fennmaradást, ha az felhasználóképessé válik. Mindenkinél máshol húzódik meg az adaptivitás határa.

Nem csak a pedagógusok életében van jelentősége a reflexiónak, az önelemzés képességének, hanem minden ember életében. Az elemzőképesség, a javítás, a korrekció részben képesség, de részben igény kérdése is. Mindkét intézményben – eltérő technikákkal és feladatokkal – kitűzhető cél az erre való nevelés. 

Éppen a korrekció és az együttműködés „termelte ki” a resztoratív megoldások szükségességét. A kedvezőtlen helyzeteket, hibákat, konfliktusokat nem büntetni, hanem megoldani, kijavítani, helyreállítani szükséges és érdemes. Ez részben személeti hozzáállás, részben pedagógiai kultúra, technika kérdése.

A reziliencia képességét is kisgyermekkorban tudjuk megalapozni. Ennek hiánya komoly hátrányt jelent a későbbi életutak megalkotásában. A rugalmas alkalmazkodás, az új befogadására való igény és képesség a ma emberének szinte már „megélhetési” tulajdonsága.

Az intézményi szubszidiaritás egyfajta önállóságot és identitáserősödést is jelent. Annak ellenére, hogy törvények és rendeletek szabályozzák a pedagógiai munkát, fontos, hogy a konkrét megoldásokat a saját intézményükben tudják és akarják kialakítani a pedagógusok.
Ez természetesen nem jelenthet elszigeteltséget és felelőtlen önállóságot sem. Ezért fontos a szinergián alapuló teammunka, amikor a közös tennivalók átfedéseket és részben együttes, részben önálló, de egymással is összefüggő feladatokat és megoldásokat jelentenek.

Végül érdemes megemlíteni azt is, hogy a kipróbálásra váró kísérletek akkor számítanak validnak, érvényesnek, ha azok tényalapú módon, evidence based szerint bizonyíthatók. Ehhez idő kell, sok-sok kísérlet, próbálkozás. Ugyanakkor a pedagógiai gyakorlatban nélkülözhetetlen a szabad intuíciók általi nevelés is. A kettő helyes aránya adja a megfelelő megoldást. (Radó 2017.)

A gondolatsorok, kifejtések által sokféle aspektusból igyekeztünk bizonyítani, hogy mi a könnyű átmenet titka. Nem véletlen, hogy a nagyon régóta szakmai kihívásnak, célnak, feladatnak tekintett óvoda-iskola átmenet az esetek nagy részében még ma is sikertelen. Mindez, szerencsére, nem jelenti az egyes gyerekek sikertelenségét, sőt végképp nem jelenti az egyes pedagógusok, vagy intézmények (óvodák és iskolák) kudarcát sem, de a rendszerszintű gyakorlattól messze vagyunk.  

Nem egyszerűen az a kérdés, hogy melyik intézmény hasonlítson jobban a másikhoz, hanem az a lényeg – és ebben az óvodák „előbbre” járnak, hiszen a helyzetük is szabadabb –, hogy az életkornak megfelelően és az egyéni körülmények szerint hogyan képesek a hatékony, ám alkotó tanulásszervezés kialakítására. 

A közös pontok, az azonos szemléleten és gyakorlaton alapuló területek:

• Azonos gyerekkép, felfogás a gyermekről,
• Kapcsolatépítés a szülőkkel, bevonásuk,
• A tanulás konstruktív,
• Teamben, együttműködésen alapuló, cselekvő megoldások,
• Adaptivitásra törekvés,
• A teljesítmény és a fejlődés értelmezése, értékelése és megosztása,
• Önreflexió, döntés igénye és képessége,
• A felhasználóképes és az örökérvényű tudás aránya,
• Sokszínű differenciálás változatos projektekben,
• Többsíkú napirend- és tevékenységszervezés,
• Inkluzív személet és megoldások,
• A közösség és az egyén viszonya, harmóniája,
• Teammunka a szakemberekkel,
• A termek berendezése és átjárhatósága,
• Életkorok megtartása és átlépése, ezek szabályai.

Mit tehet az iskola a gyakorlatban: 

• Az óvodai jel használata az első időkben,
• Kedvelt játék behozása az osztályba,
• Játszósarok kialakítása,
• Szabadon, a gyermekek választásai által kialakított ülésrend – kiscsoportokban,
• Beszélgetés, élménymegosztás hétfőnként és tanítási szünetek után + röviden naponta,
• Rövid órák, és/vagy hosszabb tömbök, minél tovább,
• Az egyéni különbségek szem előtt tartása az eltérő képességek terén,
• A viselkedés és a tanulmányi munka minősítésének mellőzése, de érékelése,
• A szimbolikus rendszer, a gyerekek közötti rangsor mellőzése,
• A gyermekek és a családjuk megismerése minél több úton,
• Szülő-pedagógus kapcsolatteremtési lehetőség biztosítása, aktív bevonódás,
• Néhány egyéni és közösségi szintű vizsgálat az iskolapszichológus bevonásával,
• Kiemelt figyelem az egyéni és közösségi kérdésekre, problémákra szakemberekkel,
• Az osztályt tanító pedagógusok egyeztetése, megbeszélése az osztályról,
• Visszajelzés kérése a szülőktől, a gyerekektől folyamatosan (Böddi, Kerekes, Kovács, Rádi, Svraka, Vári 2019.).

Ma még az látszik, hogy két szakma – sőt, két korosztály – működik egymás mellett, pedig az együttműködés hozhat igazi eredményt, gördülékenyebb óvoda-iskola átmenetet.  

Felhasznált irodalom:
Bakonyi Anna: Óvodából islolába. In: Raabe Klett, Fejlődés és fejlesztés az óvodában 2019.
Bakonyi Anna: Az óvoda-iskola átmenet kérdései. In: Raabe Klett, Irány a suli 2021.
Bakonyi Anna – Karczewicz Ágnes: Az óvodapedagógusok nagykönyve, Az ismerettől a megvalósításig. Neteducatió Bp. 2016.
Nahalka István: Konstruktív pedagógia – egy új paradigma a láthatáron (I–III.). Iskolakultúra. 1997.
Radó Péter: Az iskola jövője. Progress könyvek sorozat. Noran Libro Kiadó. Budapest. 2017. 
http://mindenkiiskolaja.elte.hu/wp-content/uploads/2019/09/J%C3%B3-gyakorlatok-az-%C3%B3voda-iskola-%C3%A1tmenethez_INTERA.pdf
http://www.demokratikusneveles.hu/index.php/cikkek/13-egyeb-szerzok/372-gyarmati-autonomia
https://www.facebook.com/groups/379185293018342

1. Bakonyi Anna: Az óvoda-iskola átmenet kérdései. In: Raabe Klett, Irány a suli sorozat 2021. ↩︎